Сравнительный анализ средств формирования предметности понятий у младших школьников

• Автор: Либерман, Александр Аронович
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 168 с. : ил.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СВЯЗИ С ИССЛЕДОВАНИЯМИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Проблема формирования у младших школьников теоретических знаний
1.2. СОВМЕСТНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ
1.3. ПОЗИЦИОННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.4. КОЛЛЕКТИВНО- РАСПРЕДЕЛЁННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА II. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОСТИ ЗНАНИЯ В СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РАЗНЫХ ТИПОВ СРЕДСТВ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОСТИ
2.1. Представление о предметности теоретического знания и учебного действия
2.2 Подходы к диагностике предметности теоретических знаний через
ПРЕДМЕТНОСТЬ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
2.3 Описание диагностики предметности на материале математики и русского
ЯЗЫКА
2.4 Описание формирующих экспериментов с использованием комплекса СРЕДСТВ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ХАРАКТЕРНЫХ ДЛЯ ДВУХ РАЗНЫХ ФОРМ СОВМЕСТНОСТИ— “КОЛЛЕКТИВНО - РАСПРЕДЕЛЕННОЙ” (ИЛИ “ПРЕДМЕТНО - СОДЕРЖАТЕЛЬНОЙ”) И “ПОЗИЦИОННОЙ”(«КОМПЛЕКСНЫЙ» ТИЛ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
2.4.1. Описание формирующего эксперимента с применением «комплексного» типа средств организации совместной деятельности на материале русского языка
2.4.2. Описание формирующего эксперимента с применением «комплексного» типа средств организации совместной деятельности на материале математики
2.5. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ “КОМПЛЕКСИРОВАНИЯ” СРЕДСТВ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
ГЛАВА III. ОПЫТ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОСТИ ЗНАНИЯ В СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДВУХ ТИПОВ СХЕМ “СХЕМОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЙСТВИЙ” И “СХЕМОЙ СТРУКТУРЫ ФОРМИРУЕМОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ”
3.1. Предварительный анализ средств организации совместной учебной
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3.2.Описание формирующего эксперимента на материале математики
3.3. Описание формирующего эксперимента на материале русского языка
ЛИТЕРАТУРА

Актуальность темы: Многолетняя практика
педагогической образовательной системы Развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова показала, что почти в каждом классе, работающем по этой системе, появляются ученики, у которых отсутствует одна из важнейших характеристик формируемого теоретического знания: предметность или предметная отнесенность.
В.В.Давыдов (1996) определил предметность знания как наличие в сформированных у детей понятиях генетически исходных отношений изучаемого предметного материала и присутствие соответствующих содержательных абстракций, только на основе которых можно правильно ориентироваться в существенных отношениях изучаемого учебного предмета.
Для учителя отсутствие этой характеристики проявляется через разную симптоматику. Например, учащиеся, правильно выполнявшие типовые задания, при небольшом изменении условий не могут решать принципиально такие же задачи. При этом у учащихся наблюдается практически полная сформированность операций, которые необходимы для правильного выполнения предлагаемых упражнений.
В работах В.В. Давыдова и его учеников (Г.Г. Микулиной, О.В. Савельевой, А.Л. Малеева, В.А. Львовского, С.Ф. Горбова и др.), создавших систему диагностики качества знаний учащихся, подчеркивается, что только на основе полноценной предметности

могут быть сформированы другие характеристики теоретического знания, такие как системность (когда из выделенного отношения выводятся все возможные частные проявления свойств объекта) и обобщенность (когда все многообразие свойств объекта сводится к единой основе).
Именно отсутствие предметности формируемых теоретических понятий и учебных действий приводит к тому, что учебная деятельность у ряда учащихся подменяется репродуктивной, имитационной деятельностью. Отсутствие предметности практически закрывает этим детям возможность полноценно усваивать теоретические знания.
Для того, чтобы система развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова “работала без брака”, необходимо найти средства введения в учебную предметность тех детей, у которых это качество учебных действий при существующих методиках организации учебной деятельности не складывается. Важность разработки этих средств и составляет актуальность нашего исследования.
Методологической основой исследования стали разработанные в отечественной науке принципы и положения психологической теории деятельности человека (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и учебной деятельности, характеризующие закономерности психического развития школьников в процессе обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и ДР-)-

строилась теперь следующим образом. Выполнив предложенный учителем физический опыт, группы обменивались его данными (например, передавали другой группе характеристики полученных физических явлений, специальные диаграммы и т.п.), не указывая при этом условия их получения. Другая группа по этим данным восстанавливала условия получения нужных физических явлений.
Таким образом, каждая группа предлагала другой составить схему совместного действия для получения требуемых физических явлений. Поэтому в ходе выполнения взаимных заданий анализ физических явлений становился необходимым для организации совместного действия группы школьников.
Взаимные задания создавали основу для введения одной из центральных характеристик совместного действия - учебного конфликта. В его основе лежал "разрыв" между схемой действия и полученным по этой схеме явлением [124].Дело в том, что внешне одинаковым явлениям соответствовали разные способы их получения. Так, если группы обменивались результатами действия (физическими явлениями) и устанавливали, что этим результатам соответствуют различные схемы действия, то возникало противоречие: то же самое физическое явление получалось разными способами. Иначе говоря, основой учебного конфликта для детей служило то, что каждому физическому явлению соответствовали различные способы его получения.
В исследовании были зафиксированы факты переноса обобщенных способов решения физических задач школьниками,