Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности

• Автор: Сафонова, Татьяна Львовна
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Сочи
• Количество страниц: 164 с.

Содержание
Введение
Глава 1 Роль оценки в учебном процессе
1 Психологические требования к функциям
оценки учебной деятельности школьников
2 Психологические требования к содержанию
и структуре оценки
3 Влияние оценки на развитие личности
младшего школьника
Глава 2 Стиль индивидуальности учителя
1 Анализ «стилевых» исследований в психологии
2 Стиль индивидуальности
3 Анализ исследований по проблеме соотношения
технологий обучения и стилей индивидуальности
Глава 3 Экспериментальное исследование соотношения стиля индивидуальности учителя и предпочитаемых им критериев оценки учебной деятельности школьников
1 Экспериментальное исследование выбора учителями начальных классов критериев оценки учебной деятельности школьников
2 Результаты исследования влияния стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности
Заключение
Список используемой литературы

Введение

Актуальность исследования. В связи с принятием образовательными учреждениями личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы образования наблюдается повышенный интерес психологов к изучению стилевых особенностей индивидуальности, которые оказывают большое влияние на разносторонние аспекты жизнедеятельности человека. С 50-х годов нашего столетия в зарубежной психологии начинают интенсивно изучаться когнитивные стили, определяющиеся в качестве процессуальной характеристики познавательной сферы. Значимый вклад в исследование данного направления внесли работы А.Адлера, Г.Олпорта, Г.Виткина, к Р.Гарднера, Г.Клейна, Р.Стагнера и других ученых. Для обозначенных
исследований характерен аналитический структурированный подход, в интерпретации которого когнитивные стили отражают отдельные особенности познавательных процессов (восприятия, внимания, мыслительных операций).
В историческом контексте исследование стилевых особенностей психических процессов в отечественной психологии было осуществлено на основе методологии деятельностного подхода через введение понятия
индивидуального стиля деятельности (В.С.Мерлин, Е.А.Климов,
А.К.Байметов, О.А.Конопкин, Г.Н.Неустроев, П.С.Прыгин, А.И.Сухарева, Л.А.Вяткина, С.Ю.Жданова, Э.И.Маствилискер, Г. Б. Дикопольская, Б.А.Вяткин, Е.П.Ильин, Н.В. Приставкина, Л.А.Соколова, В.А.Толочек и др.).
Переход к личностно-ориентированной парадигме развития личности способствовал появлению направления, в рамках которого в центре внимания оказывалась уже не деятельность, но сам человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально не нерефлексируемыми процессами. В контексте теории стиля

индивидуальности (Г.А.Берулава) и ее развития в исследованиях Н.В.Фроловой, С.А.Печерской, Т.Я.Решетовой, Е.И.Татьяниной,
Э.М.Сагилян стиль индивидуальности рассматривается как процессуальная характеристика поведения субъекта, детерминированного его образом мира, отражающим особенности личностно обусловленного смыслового поля.
Изучаемая проблема тесно связана с исследованиями по проблеме индивидуализации обучения (А.Адлер, В.Штерн, Т.Линс, К.Юнг, Э.Нейман,
С.Холл, А.А.Бударный, И.В.Дубровина, А.А.Кирсанов, И.Н.Семенов, И.Унт, И.С.Якиманская и др.), посвященными изучению типологических и личностных различий школьников. В меньшей степени данная проблема исследована по отношению к индивидуальным особенностям самих учителей и, в частности, по отношению к стилевым аспектам их педагогической деятельности.
Проблема индивидуальных стилевых составляющих оценочной деятельности педагога тесно соприкасается с проблемой рефлексивного освоения мира (И.Н.Семенов, В.М.Дюков, И.В.Байер, Е.П.Варламова, Л.А.Григоровская, Г.И. Давыдова, М.И.Найденов, О.А.Полищук,
С.Ю.Степанов, А.Н.Тремасов и др.), в рамках которой выделяются интеллектуальная, эмоциональная, образная, личностная, коммуникативная, кооперативная, экзистенциональная и культуральная виды рефлексии.
В связи с актуальностью повышения качества процесса обучения поставлена проблема исследования соотношения стиля индивидуальности педагога и особенностей его оценочной деятельности. В работах Б.Г.Ананьева, Е.Д.Божович, М.И.Зарецкого, И.И.Кулибабы, И.Я.Лернера,
A.И.Липкина, Е.И.Перовского, С.И.Руновского, М.Н.Скаткина,
B.П.Стрезикозина и других исследовались функции оценки знаний в учебном процессе. Воспитательная роль оценки анализируется в трудах О.С.Богдановой, И.С.Марьенко, Л.Ю.Гордина. В исследованиях Ш.А.Амонашвили, Н.К.Гончарова, Б.П.Есипова, М. А. Данилова,

параметров при устном ответе школьника по чтению, один назвал полноту и образность, живость и эмоциональность языка, другим было обозначено качественное и длительное усвоение материала, самостоятельность суждений и мнений учащегося. Третий учитель выделил умение анализировать и находить взаимосвязи, общее в единичном, а также оригинальность ответов и собственное понимание художественных произведений. Каждый из этих преподавателей прав по-своему, так как исходит из своих ценностных отношений и ориентаций, своего видения и понимания окружающего мира, имеет собственные особенности оценочных предпочтений. На практике довольно часто имеют место значительные расхождения при выставлении отметок, хотя в учебных программах отражены основные требования к оценкам знаний учащихся. Например, разные школьники за один и тот же объем знаний, но презентируемый в различной форме, получают различные оценки. Данная тенденция имеет место в процессе оценивания как формализованных, так и более эмоционально-насыщенных дисциплин естественно-научного и гуманитарного циклов.
Одни преподаватели не обращают внимания на орфографические ошибки при оценивании дисциплин естественно-математического цикла, другие же снижают за это отметки на 1-2 балла. Некоторые учителя не замечают непоследовательность, неполноту ответов, неумение школьников сравнивать различные объекты и т.д., для них главным является только точность воспроизведения представленных знаний. Объяснить такие расхождения в оценке как письменных, так и устных ответов учащихся возможно только различием в подходах к определению значимости выявленных недостатков и достоинств учебной деятельности учащихся в зависимости от индивидуального, сложившегося у каждого педагога стиля понимания.
Оценивание учебной деятельности школьников представляет одну из разновидностей психосоциометрического измерения, в результате которого