Клинико-психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития

• Автор: Сафади Хассан
• Шифр специальности: 19.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 158 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
Глава I. Литературный обзор
1.1. Клинико-психологическая характеристика умственной работоспособности по данным литературы
1.2. Клинико-психологическое изучение причин школьной неуспеваемости по данным русской и зарубежной литературы
1.3. Клинико-психологическое изучение умственной работоспособности у детей с задержанным психическим развитием
Глава 2. Методы и методики исследования
2.1. Объект исследования
2.2. Описание методик
Глава 3. Сравнительная характеристика структуры и уровня
интеллекта у обследуемых детей
3.1. Анализ структурно-уровневых характеристик интеллекта у здоровых детей младшего школьного возраста
3.2. Сравнительная характеристика особенностей внимания здоровых детей и детей с задержкой психического развития
3.3. Особенности мнемических процессов
3.4. Исследование особенностей зрительно-пространственных функций
Глава 4. Структурно-динамическая характеристика умственной
работоспособности у детей
4.1. Анализ умственной работоспособности, памяти и внимания у детей с задержкой психического развития в зависимости от уровня развития интеллекта
4.2. Исследование особенностей умственной работоспособности

у детей с задержкой психического развития в зависимости от формы задержки психического развития
4.3. Исследование динамики умственной работоспособности до и после школьных занятий у детей с задержкой психического развития
4.4. Основные направления психокоррекции умственной работоспособности
Заключение и выводы
Библиография
Приложение

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы
Одной из важных причин неуспеваемости младших школьников с задержкой психического развития является нарушение умственной работоспособности.
Под умственной работоспособностью (У.Р.) мы понимаем свойства человека, определяемые состоянием психофизиологических и психических функций и характеризующие его способность выполнять определенную умственность деятельность с требуемым качеством в течение требуемого времени.
Умственная работоспособность является интегральным понятием. Она включает в себя и особенности нейродинамических характеристик деятельности (особенности памяти и внимания), и в значительной степени зависит от структуры и степени тяжести психического дефекта. В связи с этим изучение умственной работоспособности требует комплексного подхода, где необходимо усчитывать не только колебания внимания, но также и общий уровень интеллекта больного, особенности психической регуляции деятельности, особенности мотивации и прочее.
Умственная работоспособность у неуспевающих школьников является сложной результатирующей многих взаимодействующих факторов, возрастно-половых, клинических и так далее. Наиболее часто нарушения умственной работоспособности обусловлены задержкой психического развития церебрально-органического генеза, что приводит к стойкому церебрастениче-скому синдрому. Однако, причиной нарушений умственной работоспособности может быть и социально-педагогическая запущенность, что приводит к нарушению мотивации учебной деятельности и др.
В русской и зарубежной психологической литературе отмечается нарушение умственной работоспособности у детей с задержкой психического
таточно было вызвать у них желание их выполнять для того, чтобы получить положительный результат.
Совершенно иная педагогическая ситуация имеет место в том случае, когда от ученика требуют решения относительно новой задачи - в процессе приобретения знаний или при их применении в новых условиях. То есть одного желания выполнить задание еще недостаточно, здесь необходимо также умение осуществлять мыслительные операции - умение, которое неразрывно связано с определенными качествами мыслительной деятельности, сформированными у школьников.
Эти проблемы изучались в течение многих лет лабораторией психологии обучения Института общей и педагогической психологии АПН СССР.
Уже из повседневной школьной практики хорошо известно, что степень легкости и быстроты, с какой усваивается материал, для разных учащихся различна. Этим фактором и вызваны попытки найти наиболее рациональные формы дифференцированного подхода в обучении. Проведенные исследования, во-первых, раскрывали, какие особенности мыслительной деятельности лежат в основе разного темпа усвоения знаний, и, во-вторых, выясняли, какова мера устойчивости и широты проявления специфических особенностей мыслительной деятельности одного и того же ученика. В этих целях изучались индивидуальные различия в процессе овладения новыми знаниями - при формировании понятий, а также в условиях применения ранее усвоенных знаний, когда от ученика требовалось самостоятельное решение задачи.
Как правило, объясняемый на уроке новый материал осознается детьми по-разному, в одних случаях ученики (обычно самые сильные) как бы выходят за пределы объясняемого материала и способны применять полученные знания к широкому кругу задач; в других - детьми усваивается только то. Что разъяснено учителем, и успешно решаются только те задачи, которые решались с помощью учителя на уроке; и, наконец, в-третьих, учащиеся