Развитие культуры иноязычного полилогического общения в послевузовском образовании преподавателей иностранного языка

• Автор: Смирнова, Елена Валерьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 205 с. + Прил. (199 с. )

ВВЕДЕНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПОСЛЕВУЗОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
1.1 Лингводидактическое описание полилогического общения в языковой педагогике
1.2 Проблема типологизации форм полилогического общения
1.3 Полилогическое общение в контексте межкультурной иноязычной коммуникации
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 2. СТРАТЕГИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ПОЛИЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
2.1 Принцип автономности обучаемого в послевузовском образовании
2.2 Принципы моделирования дидактического материала для послевузовского развития иноязычной полилогической речи у преподавателей иностранного языка
2.3 Учебная программа как средство образования и самообразования преподавателей иностранного языка
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОЛИЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
3.1 Профессиональные потребности специалистов в области преподавания английского языка в иноязычном полилогическом общении
3.2 Уровни владения умениями полилогической речи на иностранном языке в контексте общенациональных и общеевропейских требований к уровню сформированное™ иноязычной коммуникативной компетенции
3.3 Методика развития культуры иноязычного полилогического общения
в послевузовском образовании
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (том П)
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (том П)
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (том П)
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 (том П)
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время в связи с появлением новых политических и социально-экономических стимулов для изучения иностранных языков (ИЯ), расширением зарубежных профессиональных контактов педагогов и как следствие этого повышением потребностей учителей/преподавателей ИЯ в использовании ИЯ в различных сферах профессионально-ориентированной и межличностной деятельности возникла необходимость в подготовке педагогических кадров к профессионально-ориентированному иноязычному общению в условиях межкультурной коммуникации.
Однако, межкультурное общение таит в себе достаточно много трудностей как общего, так и профессионального плана. Поэтому в настоящее время межкультурный аспект в теории и методике обучения различным видам деятельности приобретает особый смысл.
Обращение к проблеме обучения полилогическому общению было также не случайно, ибо оно является в настоящее время основной формой профессионального взаимодействия в условиях межкультурных научно-методических семинаров, творческих мастерских, мастер-классов, “круглых столов”, “круглых столов в группе экспертов” (panel discussions), симпозиумов и конференций.
Нельзя сказать, что полилогическое общение никогда не было предметом исследования. Была подготовлена некоторая лингводидакгическая основа обучения полилогу, но при этом она была ориентирована на полилог в условиях монокультурного, а не поликультурного общения. Следует заметить, что работы предыдущих исследователей были большей частью ориентированы на языковую и, частично, на речевую компетенцию, и в них вообще не затрагивался вопрос о социокультурной компетенции.
Так, был проделан ряд филологических исследований (Анусас ПИ, 1979; Балаян А.Р., 1971, 1981; Радаев А.М., 1984; Михайлов В.А., 1986; Якубинский Л.П., 1986; Фаизова К.К., 1988; Минаева J1.B., Корнеева ЮА., 1998 и др.), которые могут быть отправной точкой для рассмотрения вопроса о лингводидактической базе обучения полилогу, но недостаточной для того, чтобы только на них строить методику обучения полилогу в условиях межкультурного общения.
Результаты научных работ в области теории и методики обучения ИЯ (Гурвич П.Б., 1972,1973; Скалкин В JL, 1981,1983,1989; Шадрин А.В., 1982; Изаренков ДМ., 1986; Костомаров ВГ., Митрофанова О.Д., 1988; Бим ИЛ., 1988,1995; Byme D., 1986;
Dobson J.M., 1992; Shells D., 1993; Tsui AJBJVL, 1994; Bygate M., 1995; Maley F., Duff
A., 1998 и др.) раскрывают ряд отличительных признаков полилогического общения, соотношение диалогической и монологической речи в полююшческой; некоторые экстралинпвисгические характеристики данного вида общения, специфику речевого взаимодействия в полилоге, умения, необходимые для ведения полилога (Бекмухамедова 1991; Шувалова HB., 1991); его роль в интенсивном обучении ИЯ (Гегечкори Л.Ш., 1978; Щукин А.Н., 1984; Лиськевич Г., 1985; Мирзоян А.Л., 1985; Китайгородская Г.А., 1986, 1992, 1997; Алпатова P.C., 1987; Смирнова TH., 1987; Гольдштейн Я.В., 1988 и др.); ряд критериев отбора языкового и неязыкового материала для составления учебных полилогов (Бутенко Ж.В., 1990; Горина Н.В., 1994).
Однако, следует подчеркнуть, что вне поля зрения исследователей по ряду объективных и субъективных причин были социокультурные особенности полилогического общения во взаимосвязи всех экстралингвистических ситуаций монокультурного и межкультурного общения и, соответственно, не были выделены социокультурные умения, необходимые для участия в ситуациях межкультурного иноязычного полилогического общения.
При разработке методик по обучению полилогической речи в школьной и вузовской системах обучения ИЯ в центре внимания исследователей преимущественно были такие формы полилогического общения, как беседа и дискуссия (Скалкин В Л., Рубинштейн Г.А., 1968;КобловаЛ.П., 1973; Шантарин Е.В., 1974; Кузнецова Г.П., 1985; Кияновская Л.Ф., 1988; Коростелева С.Г., 1989; Дианина ПН., 1990; Пучко ЕК., 1991; Махновская Н.И., 1992; Сазонова Т.К., 1993; Милорадов С.А., 1997,1999 и др.).
Вместе с тем, существует множество других, не менее важных форм полилогического взаимодействия, например, “круглый стол”, “круглый стол в группе экспертов” (panel discussion), диспут, дебаты, прения и др. Кроме того, данные исследования были направлены на развитие лишь некоторых полилошческих умений и навыков, и в них отсутствовал комплексный подход к развитию культуры иноязычного полилогического общения.
Данное положение вещей усугубляется еще и из-за отсутствия работ по развитию иноязычного полилогического общения в области послевузовского образования.
дискуссионные формы ПО, но трудно смоделировать живую полемику, которая обеспечивает активную и плодотворную деятельность.
В связи со сказанным выше принципиально важным представляется отметить умение полемизировать, которое является очень важным для успешного участия в любой форме ПО. Оно предполагает такие качества как внимательность, хорошая память, убедительность и умение сохранять спокойствие, а также широкий кругозор, проявление остроумия, иронии, а порой даже сарказма (Павлова ЛГ., 1996). Удачное выражение придает языку полемики большую выразительность и эмоциональность. Если подходить к рассмотрению данного понятия как средству общения, то логичен вывод о том, что умело построенная полемика обеспечивает высокую степень динамизма, вовлеченность всех участников полилога в обсуждение и их активность. Мы в полной мере разделяем взгляды авторов, которые склоняются к тому, что полемика обеспечивает формирование прочных взглядов участников общения, потому как каждый еще в большей степени дорожит тем мнением, которое он отстоял, полемизируя с другими (БекмухамедоваГА., 1991; Павлова Л.Г., 1996).
Завершая изучение многочисленных интерпретаций понятия “полемика”, которое еще неоднократно будет использоваться нами в нашей работе, мы склоняемся к той из них, которая рассматривает полемику как важное средство дискуссионного ПО и, следовательно, неотъемлемую его часть.
Продолжая рассмотрение вопроса о дискуссионных формах ПО, остановимся на таких, как диспут и дебаты. Диспут рассматривается как одна из форм дискуссии в работах целого ряда авторов (Херсонская Е., 1924; Скалкин В.Л., 1981; Ножин Е.А., 1981; Коростелева СГ., 1989; Дианина Н.Н., 1990; Шувалова Н.В., 1991; Павлова Л.Г., 1996; ЯюЬ 1,1993; № Р., 1998).
Одни исследователи видят отличительную особенность диспута в том, что он характеризуется “большей законченностью формулировок, более сжатой, введенной в рамки формой. Здесь сражаются на почве заранее выработанных положений. Идет не обсуждение, а борьба за отстоявшееся мнение между несколькими диспутантами ” (Херсонская Е., 1924, с.5).
Другие исследователи связывают понятие “диспут” с понятием “спор” и рассматривают в качестве его разновидности, а именно, спора научного (Ножин Е.А., 1981). Действительно, следует признать, что спор и диспут имеют много общих характеристик, на которых мы остановимся более подробно в дальнейшем.