Сочинение в жанре киносценария на основе художественного текста как средство развития речи учащихся 5 - 6-х классов

• Автор: Апалькова, Ирина Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Ульяновск
• Количество страниц: 196 с.

* СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. Проблема развития речи в методическом наследии прошлого и в современной педагогической и учебной литературе
1.1. Проблема развития связной речи в исследованиях ученых-
* методистов XIX столетия
1.2. Исследование проблемы речевого развития в методике первой половины XX века
1.3. Становление теории развития связной речи (коммуникативный подход)
1.4. Современные подходы к проблеме развития речи
ВЫВОДЫ
Глава II. Киносценарий как методический прием и как литературный жанр
2.1. Киносценарий в методической литературе
2.2. Кино как вид искусства
2.3. Семиотический аспект проблемы
2.4. Киносценарий как литературное произведение
2.5. Киносценарий как интерпретация художественного текста
!' ВЫВОДЫ
Глава III. Использование киносценария как средства развития связной речи учащихся
3.1. Описание констатирующего эксперимента
3.2. Основные положения методического эксперимента
3.3. Мотивация работы над сочинением-киносценарием
3.4. Принципы отбора учебных текстов
3.5. Модель урока подготовки к сочинению в жанре киносценария
3.6. Описание и анализ уроков подготовки к написанию сочинения в жанре киносценария

3.7. Анализ результатов экспериментального обучения
Заключение
Список использованной литературы
ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ
Проблема развития речи традиционно рассматривается в теории и практике преподавания русского языка как одна из важнейших.
Рекомендации развивать в детях «дар слова» (Ф.И. Буслаев), эту «врожденную душевную способность» (К.Д. Ушинский), «заботиться о том, чтобы дитя <...> усваивало выразительность родного языка, развивало в себе чутье его» (И.И. Срезневский), мы находим во всех известных системах дошкольного и школьного образования. «Не всякому, конечно, суждено «глаголом жечь сердца людей», и не ораторов, конечно, должна приготовлять среднеучебная школа, как не обязана она давать и писателей, но она не исполнит одной из своих прямых и главных обязанностей, если полусловесные существа, принимаемые ею, не сделает словесными настолько, чтобы слово, и прежде всего живое слово, стало со временем послушным орудием их мысли <...>», - писал В.П. Шереметевский (Шереметевский, 1897, с. 89-90).
Вопросы развития связной речи находили всестороннее освещение в трудах выдающихся лингвистов и методистов прошлого (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, А.Д. Алферов, В.П. Шереметевский, Л.И. Поливанов, В.И. Чернышев, К.Б. Бархин, М.А. Рыбникова и др.). Формирование навыков связной устной и письменной речи и сейчас остается одной из важнейших задач школы. Это требование жизни, социальный заказ общества. И в настоящее время целенаправленное, системное, опирающееся на лингвистические знания обучение школьников различным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму) находится в центре внимания ученых-методистов и учителей-практиков. Различные аспекты методики обучения связной речи отражены в трудах Л.П. Федоренко, Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, H.A. Пленкина, М.Р. Львова, Е.И. Никитиной, Е.В. Архиповой, Т.А. Калгановой, Т.М. Фали-

когда ученик воспроизводит усвоенное, идет по следам понятых им мыслей и ассоциаций, а не по следам механической памяти» (Рыбникова, 1985, с. 60).
Большое внимание в системе письменных работ методист уделяет сочинениям, считая, что «сочинение - одно из сильнейших средств, способствующих мысли ученика» (Рыбникова, 1985, с. 237). Творческую работу детей
• Рыбникова называет «школой восприятия». Говоря о том, как приохотить детей к такой работе, как именно учить их писать, педагог подчеркивает: «Наше дело - найти тот раздражитель, который даст нужную реакцию, реакцию эмоциональную и органическую, всегда богатую и сложную в своей природе» (Рыбникова, 1985, с. 265). «Раздражителем», стимулом работы, по мнению Рыбниковой, должны служить живые впечатления детей, полученные в результате виденного, пережитого, прочитанного. Это могут быть специаль-
• ные экскурсии, картины, фотомонтажи, литературные произведения. Методист считает, что хорошо организованная экскурсия учит детей «видеть и истолковывать виденное», а «фотомонтаж, картина художника, страница писателя - это все толчки, которые будят воображение и тут же подсказывают сознанию приемы оформления возникших образов, подсказывают язык и формы внутренней связи» (Рыбникова, 1985, с. 276).
Весьма актуальными представляются размышления педагога-методи-ста об использовании межпредметных связей. Отмечая их важность и необходимость, М.А. Рыбникова подчеркивает: «Связывая уроки литературного чтения с уроками грамматики, мы все же и разграничиваем их. Культура речи, знание русского языка - одна из задач и один из искомых результатов уроков литературного чтения. Чтение вводит в язык живых и целостных мыслей, показывает силу эмоционально окрашенной речи; литературное чтение помогает осваивать все богатства национальной языковой культуры во всей ее сложности и волнующей силе. Языковедческая работа найдет себе
• место на уроках грамматики» (Рыбникова, 1985, с. 51).