Формирование литературных фоновых знаний как компонента иноязычной культуры в практическом курсе языка : Английский язык, языковой вуз, 1-й курс

• Автор: Суринова, Елена Аркадьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Орел
• Количество страниц: 228 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .
ГЛАВА 1. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ
§ 1. Концептуальные лингвистические основы построения модели обучения иноязычной культуре
§2. Национально-культурный компонент в значениях языковых единиц
§3. Национально-культурный потенциал текстов
§4. Методическая релевантность категории фоновых знаний
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ
§ 1. Историческая традиционность изучения культуры при овладении ИЯ и его современная трактовка
§2. Проблема национально-культурного компонента в содержании обучения ИЯ на современном этапе
§3. Лингвострановедение как один из путей изучения иноязычной культуры 80 §4. Новые тенденции обучения иноязычной культуре в зарубежных методиках преподавания английского языка как иностранного и в отечественной практике
§5. Представление знаний в психике как психологическая основа построения модели обучения иноязычной культуре
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2
ГЛАВА 3. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ У СТУДЕНТОВ 1-ГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ ЯЗЫКА
§1. Литературный фоновый материал: единицы, лингвистическая и лингвокогнитивная характеристика, функции, особенности, методическая типология
§2. Описание и характеристика модели формирования фоновых знаний
§3. Описание и анализ экспериментального обучения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ '
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПРЕДСТАВЛЕННОСТЬ ЛИТЕРАТУРНОЙ ФОНОВОЙ ИНФОРМАЦИИ В УЧЕБНИКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СЕРИИ HAPPY ENGLISH
ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ОПИСАНИЕ И АНАЛИЗ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
ВВЕДЕНИЕ
Особенность современного состояния изучения и обучения иностранным языкам (ИЯ) заключается, как известно, в усилении их культурологической направленности.
Такие факторы, как расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, интеграция России в европейское и международное сообщества и ее вхождение в общеевропейское образовательное пространство существенно изменили социокультурную ситуацию изучения ИЯ в нашей стране. Специалисты отмечают, что сегодня значительно возросли образовательная и самообразовательная функции иностранных языков, их профессиональная значимость в школе, вузе, на рынке труда в целом. Приоритетное значение приобретает цель изучения соответствующих иноязычных культур на всех ступенях и при всех вариантах обучения ИЯ. Эти условия поставили перед теорией и практикой преподавания новые задачи, предполагающие «изменения в требованиях к уровню владения ИЯ, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля при разных вариантах его изучения» [Концепция образования ...:3].
Концептуальной основой для решения этих задач является «социокультурный подход к языковому образованию» (термин В.В.Сафоновой). Он заключается в том, что коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ как средству межкультурного общения тесно взаимосвязано с интенсивным использованием его как инструмента познания мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей; духовного наследия стран и народов; их историко-культурной памяти; способа достижения межкультурного понимания [Сафонова В. В. 1997:2—7].
Усиление культурологической направленности официально отражено в современном определении целей обучения ИЯ. Для средней ступени

структуре языковой личности собственно языкового и тезаурусного уровней рассматриваются современной лингводидактикой в качестве концептуальных основ эффективных педагогических технологий, при создании моделейобу ч е н и я ИЯ, ориентированных на личность обучаемого.
Примером такого подхода является модель, разработанная И.И.Халеевой [Халеева И.И. 1989]. Согласно концепции автора, цели обучения ИЯ должны быть ориентированы на структуру языковой личности и выступают в двуплановом единстве: 1) обучение пониманию текстовой деятельности аутентичной инокультурной языковой личности и 2) закладывание основ вторичной языковой личности как в вербальном, так и в когнитивном (тезаурусном) уровнях сознания обучаемых (т. е. формирование их вторичного языкового и вторичного когнитивного сознания).
В основе этой модели лежит лингвофилософская концепция, согласно которой каждый носитель языка имеет свою картину мира, содержащуюся в его индивидуальной концептуальной системе. При этом речевой акт рассматривается как феномен, ядром которого является интерпретация речевого произведения на том или ином уровне концептуальной системы, присущей носителям языка. Поэтому успешность общения между носителями языка и «неносителями» (т.е. «природными» и «вторичными» носителями) затрудняется в силу расхождения концептуальных систем двух разных социумов. В этой связи приобщение, например, русскоязычной ЯЗЫКОВОЙ личности через новое для нее средство социальной коммуникации (через усвоение другого, иноязычного кода) к распознаванию и пониманию смысловых и прагматических черт «иноязыковой» личности — члена другого лингвосоциума, иного языкового общества — означает также приобщение к новым «картинам мира» [Халеева И.И. 1989:55].
Такая трактовка объясняет, почему при профессиональном практическом овладении ИЯ студенты как бы постоянно вынуждены находиться (ощущать себя) в измерениях двух различных социокультурных общностей и