Формирование практического направления в обучении русскому языку как иностранному : XVI - первая половина XX века

• Автор: Бондаренко, Анастасия Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 226 с.

Глава 1. Зарождение практического направления в обучении русскому языку как иностранному в XVI-XVII веках
1.1. Статус русского языка в западноевропейских странах до XVIII века
1.2. Формирование подходов к обучению живым иностранным языкам в
XV-XVII веках
1.3. Практические учебные пособия по русскому языку для иностранцев
XVI-XVII веков
: Глава 2. Развитие практического направления в обучении русскому языку иностранцев в XVIII-XIX веках
2.1. Русский язык в Западной Европе XVIII-XIX веков
2.2. Обучение живым иностранным языкам в XVIII-XIX веках
2.3. Новые разновидности учебных пособий практической направленности по русскому языку как иностранному XVIII-XIX веков
Глава 3. Формирование теоретических основ практического направления в обучении русскому языку как иностранному
3.1. Прямой метод в обучении русскому языку как иностранному
3.2. Предпосылки формирования комбинированных методов преподавания русского языка как иностранного в первой половине XX века
Заключение
Библиография
Приложение

Методика обучения русскому языку как иностранному (РКИ) -органическая составляющая общей методики преподавания иностранных языков- прошла сложный путь развития: от накопления практического опыта к формированию теоретической базы. Путь этот в целом характерен для большинства частных методик, тем не менее каждому из них присущи самобытные черты.
Безусловно, нельзя не принять во внимание особенности русского языка как объекта обучения и усвоения, который отличается от широко изучаемых романо-германских языков. Известный немецкий методист конца XIX столетия М.Д. Берлиц утверждал, что при обучении русскому языку «уже с первого урока встречаются все те трудности, которые в других языках являются лишь постепенно. Поэтому необходимо проходить уроки весьма медленно, много повторять...» [У:Берлица русская книга..., 1902: 1]. Такое мнение широко распространено и в наше время. Исполнительный директор центра русского языка RLUS (Russian Language Undegraduate Studies, United Kingdom) С. Кэй в статье «Определение потребностей учащегося» отмечает, что при выборе иностранного языка британские студенты отдают предпочтение западноевропейским языкам, объясняя это тем, что они проще для изучения, так как «ближе к английскому» или «похожи на французский». Проанализировав данную ситуацию, С. Кэй делает вывод, что у изучающих русский язык как иностранный существуют «special needs» - особые потребности, которые необходимо учитывать в языковом курсе [Кау, 1999]. Несмотря на то что отдельные исследователи убедительно доказывают, что «деление иностранных языков как учебных предметов на простые и сложные вряд ли имеет научные основания» [Вятютнев, 1984: 109], факт, известный иностранным учащимся уже в XIII в. и констатированный М.Д. Берлицем, признают сегодня многие отечественные и западные методисты.
Степень трудности усваиваемого материала определяется не только его структурой, но и сложностью поставленных задач, наличием мотивации у
обучаемого, выбором методических средств и т.д. Специфику обучения РКИ как частной методики, действительно, определяет главным образом собственно предмет обучения. Однако нельзя отрицать, что существует совокупность иных: исторических, социокультурных, экономических,
политических, а также собственно научно-педагогических (формирование базовых и смежных наук) факторов, в значительной степени повлиявших на развитие методики обучения русскому языку иностранцев. Коротко охарактеризуем некоторые особенности становления методики преподавания РКИ как научной и практической дисциплины.
Подведение теоретических основ под стихийно организованную практику обучения русскому языку иностранцев в пред- и послевоенные советские годы, необходимая при этом концентрация внимания методистов на применении в обучении РКИ данных различных наук развилась в представление о методике преподавания иностранных языков как об исключительно прикладной дисциплине, которая «опирается на выводы и обобщения ряда других наук, в первую очередь лингвистики и психологии» [Методика..., 1967: 5].
Дальнейшее становление теории преподавания РКИ, зарождение и развитие в отечественной научной среде таких значимых для общей методики преподавания иностранных языков направлений, как лингвострановедческая теория слова, разработка советскими педагогами, лингвистами и психологами новых методов обучения иностранным языкам, отвечающих запросам времени, - эти и многие другие достижения последних десятилетий советской эпохи привели к фактически общепризнанному сегодня выделению методики обучения РКИ в самостоятельную область научного знания. «...В методике есть свои понятия и категории, не дублирующие таковые смежных наук и даже не выводимые из них, а ее содержание не есть подходящим образом скомбинированные данные лингвистики, психологии, дидактики и т.д. У методики есть свой предмет исследования, неповторимый ни в одной из наук, - обучение другому языку

расположенных в окрестностях деревень... И без всяких ухищрений, без книг, без грамматики и каких-либо правил, без розог и слез я постиг латынь...» (цит. по: [Раушенбах, 1971:22-23])15.
На преимуществах «натуральной методики» обучения иностранным языкам акцентировал внимание видный английский философ Джон Локк (John Locke, 1632-1704).
В трактате «Мысли о воспитании» (Some Thoughts Concerning Education, 1693) Дж. Локк рассуждает: «Как только мальчик научился говорить по-английски, пора ему начать учиться какому-либо другому языку; ни у кого не возникает сомнений, когда в качестве такого языка предлагается французский. Причина лежит в том, что все свыклись с правильным методом обучения этому языку: он заключается в усвоении детьми языка из постоянных разговоров, а не с помощью грамматических правил. Этим же методом было бы легко обучать и латинскому языку, если бы воспитатель, всегда находясь с учеником, обращался к нему только на этом языке и заставлял его всегда отвечать на нем же
Когда мальчик уже хорошо говорит и читает по-французски (что при указанном методе обучения достигается обычно в один или два года), он может перейти к латинскому языку; странно только то, что родители, имея перед собой опыт с французским языком, не считают нужным обучать детей латыни тем же методом разговора и чтения
Но при всей необходимости латыни для одних и убеждении в ее необходимости для других, которым она совершенно не нужна, я, во всяком случае, не могу, после некоторых размышлений, одобрить метод преподавания ее в грамматических школах. Доводы против этого метода настолько очевидны и убедительны, что побудили несколько благоразумных
15 Интересно, что достоинства обучения иностранным языкам по «натуральной методике» отмечались еще Аврелием Августином (354-430), который писал: «...Я, малюткой, не знал ни одного слова по-латыни, но я выучился ей на слух, безо всякого страха и мучений, от кормилиц, шутивших и игравших со мной, среди ласковой речи, веселья и смеха». При изучении греческого в школе «на меня налегали, чтобы я выучил его..., пугая жестокими наказаниями... Трудности, очевидно, обычные при изучении чужого языка, окропили, словно желчью, всю прелесть греческих баснословий» [Августин, 1991: 67].