Педагогические функции диалога

• Автор: Богданова, Елена Леопольдовна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Томск
• Количество страниц: 223 с. : ил.

Содержание:
Введение
Г лава 1. Диалог как педагогическая проблема
1.1. Функции диалога в контексте педагогической
проблематики
1.2. Проблема функциональных возможностей диалога в современной
социокультурной ситуации
1.3. Функциональная природа диалогического взаимодействия: философские,
психологические и лингвистические аспекты .45 I 4. Обоснование педагогических функций диалога
Глава2. Функциональные возможности диалога
в развитии смыслообразующей деятельности
в педагогической практике
2.1. Обоснование экспериментальной программы по изучению функций диалога
в педагогической практике
2.2. Методика исследования педагогических
функций диалога
2.3. Реализация педагогических,функций диалога
в практике ..* >>
2.4. Анализ функциональных возможностей
диалога в педагогической практике
Заключение
Литература
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Современная социокультурная ситуация, выдвигая парадоксальное требование единства и многообразия в мировоззрениях, предполагает и принципиально иные подходы к осмыслению специфики и сущности педагогического мышления и творчества (А.И.Адамский, В.А.Дмитриенко, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.И.Кабрин, Н.С.Розов, А.Н.Тубельский, Г.П.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин и др.).
Проявляющиеся в образовании тенденции к многообразию: альтернативные образовательные ориентации, авторские педагогические практики, переход к «субъект-субъектной» парадигме образования и появление в связи с этим многих и разных субъектов и их смыслов -позволяют рассматривать образование как поликультурное пространство.
Общность социокультурной и педагогической проблематики, связанная с потребностью согласования разного и переходом человека к существованию в ситуации неопределенности, вызывает необходимость обращенности к личностным смыслам и смыслообразующей деятельности, что и актуализирует востребованность диалога и особую значимость выявления его функциональных возможностей в решении проблем социокультурной и образовательной практики (В.С.Библер, Т.П.Григорьева, Т. А.Костюкова, К.Г.Митрофанов, Г.И.Петрова, Б.А.Парахонский, Ю.В.Сенько, А.Цирульников и др.).
Обращение в педагогике к диалогу на уровне педагогических культур (М.Монтессори, Л.Н.Толстой, Р.Штайнер, С.Френе и др.), теоретических концепций авторских школ Диалога Культур (В.С.Библер-) и Совместной Деятельности (Г.Н.Прозументова), конкретных педагогических практик (Ю.И.Зуев, С.Ю.Курганов, Е.Н.Ковалевская, Е.В.Кучерова, В.Литовский, Г.В.Левин, Г.А.Недзвицкая, М.Ф.Серант,
В.Ю.Соколов, Е.Г.Ушакова и др.) свидетельствует о несостоятельности
«тотально-монологичной» образовательной системы и необходимости перехода к новой образовательной парадигме.
Однако неразработанность проблематики диалога в собственно педагогическом контексте и, как следствие, прямое заимствование представлений о педагогической природе диалога из смежных с педагогикой областей (философии, психологии и лингвистики) либо «натуральный» перенос из практики «разговорного диалога» приводит к редукции его педагогических функций, подмене «псевдодиалогом», дискредитируя саму идею «диалогизма» в образовании и связанные с ней ожидания.
Осознание необходимости диалога оказывается недостаточным условием его реализации, что и объясняет особую значимость предпринимаемых сегодня попыток понять суть механизма «диалогического общения» как общения равноправных субъектов (Н А.Ильина, В.В,Иванов, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.).
Вместе с тем, специфика образовательного процесса, предполагающая изначально заданное функциональное неравенство его участников, означает неправомерность и непродуктивность прямого переноса концептуальных моделей диалога из смежных с педагогикой областей, что придает особую актуальность выявлению именно педагогической природы диалога. Однако понять, что есть «диалог» как «особое системное целое» (В.А.Дмитриенко), как «особая организованность» в реальной педагогической практике можно только через «протекающие в этой организованности процессы и, прежде всего, процессы функционирования» (Г.П.Щедровицкий), что и определило не только тему нашего исследования «Педагогические функции диалога», но и выполнение его в логике системодеятельностного подхода.
Прежде всего заметим, что коммуникация сегодня все чаще понимается не как простая передача информации, но как передача «смысла себя», как «смыслообразующий, смыслотворческий процесс» (В.И.Кабрин ). Соответственно и диалог при таком подходе не может сводиться к примитивному обмену репликами. «Диалог-это не только вопросы и поиск ответов, не только обмен репликами, но и текст в лицах», полагает А.А.Брудный, а В.С.Библер, развивая идею «трансляции себя» в диалоге, вводит альтернативное понятие «произведения», проводя строгую границу между текстом, в котором «информируют кого-то о чем-то» и произведением, в котором сообщают себя и вступают в со-общение с иным лицом.
Формы со-общения могут быть различны.Так,согласно японскому способу ведения диалога, общение происходит не столько на словесном, сколько на несловесном, невербальном уровне, поскольку именно в момент паузы между словами рождается то, что невыразимо в слове. В литературе часто проводится различие между японской и европейской культурами по их отношению к диалогу,- «Диалог в японском стиле - это, в конце концов, не что иное, как средство ублажения настроения и смягчения атмосферы двух обращенных друг к другу лицом людей; диалог европейцев - это почти единственная возможность для самоутверждения и самозащиты» (123).
Продолжая разговор о различии западной и восточной модели диалога, Т.П.Григорьева отмечает, что «западная модель диалога -линейна, последовательна, с присутствующей логической соподчиненностью частей, зависима не столько от ситуации, сколько от исходной идеи. Восточная модель диалога - точечна, здесь нет причинно-следсвенной связи, но есть зависимость отдельного от постоянно меняющейся ситуации.