Развитие идеи свободного воспитания в педагогике VIII-XX вв. (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель)

• Автор: Самойличенко, Наталья Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Иркутск
• Количество страниц: 167 с.

ВВЕДЕНИЕ
СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИДЕИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ. Ж.Ж. РУССО, Л.Н. ТОЛСТОЙ, К.Н. ВЕНТЦЕЛЬ
1.1. Социально - исторические предпосылки создания педагогических учений Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем
1.2. Философские идеи Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля
как теоретическая основа их педагогических учений
1.3. Педагогические основания разработки идеи свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем
ГЛАВА 2. ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИНТЕРПРЕТАЦИИ Ж.Ж. РУССО, Л.Н. ТОЛСТОГО, К.Н. ВЕНТЦЕЛЯ. ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ
2.1. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель о цели, принципах воспитания и обучения
2.2. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель о содержании
методах и средствах воспитания и обучения
2.3. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель об учителе (воспитателе)
и новой школе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа Л.Н. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого в России; «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции; «Сам-мерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Деятельность подобных учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, не была длительной. Они закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.
В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальные проблемы, охватившие человечество, «требуют изменения установок, развивающих новое понимание природы, гармоничное и заботливое, а не хищническое и опустошительное» (164, 12). Перспективы выживания планеты и человеческой цивилизации становятся педагогической областью, ученые связывают их с изменением способа жизни человека, стиля его общения с другими людьми, характера труда, т.е., с изменением типа личности. Ученые ведут речь об определённом цивилизационном сдвиге, затрагивающем основы бытия (51, 164,175) , поэтому встаёт вопрос об изменении его важных составляющих: воспита-

ния и образования. Поиск альтернатив в образовании, который ведётся в настоящее время, отражает противоречие между «эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, находящейся в тисках прошлого» (164, 20). Возникает другая педагогическая установка: от человека «образованного» к человеку «культурному». Поэтому главной задачей образования на рубеже веков должно с татр не насаждение опреде-

ленного набора ценностей, а формирование у подрастающего поколения собственной нравственной восприимчивости, разборчивости, способности к формированию собственных взглядов, на основе которых оно смогло бы выработать свою систему убеждений, взглядов, верований и направляющих устоев.
Глобальная перестройка основ образования, изменение ценностных ориентиров требуют от педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач, отличающихся не только характером разрешения проблем, но и характером их постановки. Идея свободного воспитания, с её главным приоритетом - ребёнком, на наш взгляд, наиболее созвучна тем серьёзным требованиям, которые предъявляет человеку современность. На этом фоне актуализируется обращение к моделям образования и воспитания, приоритет в которых отдаётся самоопределению ребёнка, а в основу положены любовь к нему, уважение его интересов, потребностей, желаний. К таким моделям можно отнести педагогику Р. Штейнера, М. Монтессори, Д. Дьюи и других. Если говорить о российском опыте, то следует назвать имена В.В. Измайлова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля и других.
Идея свободного воспитания зародилась в недрах античной философии. Сократ, по мнению исследователей, предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Ученики и последователи Сократа дополнили его следующими идеями: содержание образования должно определяться потребностями учеников (Аристипп) ; «ни одно знание не удерживается памятью, если оно является пло-

Одной из основополагающих идей мировоззрения двух философов была идея свободы.
Проблема свободы относится к числу сложнейших и фундаментальных проблем науки, выражающей взаимоотношения между деятельностью людей и объективными законами природы и общества. Представители идеалистических учений понимают свободу как самоопределение духа, как свободу воли, как возможность поступать согласно волеизъявлению, которое не детерминировано внешними условиями. С другой стороны, сторонники механического детерминизма считают, что все поступки человека во всех случаях определяются внешними, не зависящими от него обстоятельствами. Таким образом, они отрицают свободу воли и абсолютизируют диалектическую противоположность свободы необходимость. Научное обоснование свободы и необходимости основано на признании органической взаимосвязи свободы и необходимости. Диалектико-материалистическое решение проблемы свободы и необходимости исходит из признания объективной необходимости как первичного, а воли и сознания человека как вторичного, производного. Чем более человек познаёт объективные законы, тем более осознанной и свободной становится его деятельность.
Свобода - неотъемлемая составляющая личности. Ее наличие или отсутствие так или иначе осознается человеком, а стремление обрести свободу выступает источником саморазвития и обусловлен целым рядом социальных и личностных факторов.
Категорию «свободы» Руссо и Толстой трактовали по-разному. Руссо понимал свободу как внутреннее рефлективное отношение: быть господином самому себе, практиковать свою волю на самом себе, властвовать над своими страстями, т.е. преодоление своих страстей означает нравственную свободу.
А. Валлон, анализируя идею естественной свободы Ж.Ж. Руссо, усматривает противоречие в понимании философом таких ключевых понятий