Индивидуализация обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста

• Автор: Варфоломеева, Зоя Семеновна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 162 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Индивидуализация обучения школьников как педагогическая проблема
1.2. Индивидуально-психологические особенности слабоуспевающих младших школьников
1.3. Особенности индивидуализации обучения слабоуспевающих младших школьников в гомогенных классах
Глава И. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
2.1. Разработка программы индивидуализации обучения слабоуспевающих детей младшего школьного возраста в гомогенных классах
2.2. Система способов индивидуализации обучения учащихся на коррекционно-развивающих занятиях
2.3.Оценка индивидуального развития младших
школьников в процессе коррекционно-развивающего обучения
Заключение
Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Социально-экономические и общественно-политические перемены в жизни нашего общества обусловливают ряд противоречивых тенденций в сфере образования. С одной стороны, усиливается направленность школьного образования на воспитание и развитие личности и индивидуальности молодого человека. В то же время неблагоприятная экологическая ситуация и связанный с ней рост заболеваемости среди детского населения, а также современное состояние системы дошкольного воспитания определяют более значительный, по сравнению с предыдущим этапом развития отечественного образования, разброс в уровне подготовленности детей к школе. При этом экономические трудности, испытываемые государственной школой, вынуждают ее обратиться к внутренним резервам своего развития. В этих условиях проблема индивидуализации обучения школьников представляет особый интерес для исследователей.
Психолого-педагогические основы индивидуализации обучения получили освещение в работах A.A. Кирсанова, Г.Ф. Кумариной, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт.
Рассмотрены различные аспекты данной проблемы: педагогические условия реализации механизма индивидуализации обучения в целом и отдельных его этапов (М.А.Назмутдинова, Л.В.Шмелькова и др.); индивидуализация обучения неуспевающих школьников (Ю.К.Бабанский, М.А.Гаспарян, Т.Ю.Стульпинас, В.Ф.Харьковская и др.) и одаренных детей (В.Н.Иванов, Н.М.Шахмаев и др.); индивидуализация и дифференциация обучения как средство решения частных педагогических задач (М.Вольтер, Т.П.Михневич, Р.Д.Телебаева, Л.А.Яцыневич и др.); индивидуализация обучения средствами проблемного и программированного обучения (В.П.Барабаш, В.П.Беспалько, А.М.Орлова и др.), при изучении различных учебных предметов (О.С.Литвиненко,

Н.Б.Приходкина и др.); историко-дидактический и сравнительный анализ проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в отечественной и зарубежной педагогике и школе (А.Н.Джуринский, Т.И.Кутовая, М.А.Мартынович, М.Ф.Федина, Ю.П.Чернышев и др.).
Раскрыты вопросы индивидуализации обучения младших школьников: применительно к учащимся с различной степенью школьной готовности (С.В.Гаврилива, Е.С.Дрозденко, К.Индре, Н.С.Захарчук и др.), отличающимся индивидуально-типологическими свойствами нервной системы (А.Н.Конев, Ю.И.Щербаков и др.), другими особенностями учебно-познавательной деятельности (М.М.Анцибор, Л.А.Осколкова, Х.Х.Сикка и др.); индивидуализация обучения в условиях системы развивающего обучения Л.В.Занкова (Т.В.Азарова, М.В.Зверева,
Г.С.Овчинников и др.); индивидуализация обучения на основе мотивационного программно-целевого подхода (А.Н.Свиридов), как реализация индивидуализированной педагогической помощи учащимся (О.Л.Базарова).
Общепризнано, что необходимость учёта индивидуальных различий особенно остра в отношении тех детей, которые уже в начальном звене школы испытывают стойкие трудности в обучении. Количество таких учащихся среди младших школьников, по данным различных исследований, достигает 20-30%.
Ввиду сложности природы, неоднозначности проявления трудностей обучения поиск путей организации помощи и педагогической поддержки таким детям осуществляется специалистами смежных областей знаний: психологии (Ю.З.Гильбух, И.Ю.Кулагина, З.И.Калмыкова,
Н.А.Менчинская и др.), дефектологии (Т.А.Власова, К.С.Лебединская,
B.И.Лубовский, М.С.Певзнер и др.), общей педагогики (Г.Ф.Кумарина, Е.С.Рабунский, В.С.Цетлин и др.), нейропсихологии (Н.К.Корсакова, И.Ф.Марковская, Ю.В.Микадзе), физиологии (М.М.Безруких,
C.П.Ефимова ); отмечаются отдельные попытки преодоления «локаль-

личным соотношением биологических и социальных факторов.Так, У.В.Ульенкова выделяет следующие группы причин, которые могут обусловить отставание ребенка в психическом развитии:
- органическая недостаточность мозга;
- дефицит в общении с окружающими, вызывающий задержку в «присвоении» ребенком общественного опыта;
- общая бедность среды, окружающей детей, препятствующая своевременному формированию психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи и др.);
- дефицит соответствующей возрасту ребенка деятельности, что мешает его возможности посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования ведущих психических функций, необходимых умственных операций и действий;
- микросреда, нарушающая темп развития психики вследствие постоянного ее травмирования, предъявления ребенку противоречивых, а в ряде случаев непосильных требований (186; с.81-82 ).
Выявленные У.В.Ульенковой группы причин, могущие вызвать отставание в развитии, позволяют условно разделить всех учащихся с трудностями в учебно-познавательной деятельности на три группы. Проиллюстрируем это положение данными, которые были получены нами при анализе документации (личных дел учащихся) в ходе эксперимента, проведенного на базе 2 класса выравнивания школы- интерната N 2 г.Череповца.
1. Дети с отставанием в психическом развитии, вызванным, главным образом, социальными причинами (дефицит общения и соответствующей возрасту ребенка деятельности, общая бедность и травмирующее влияние микросреды). Так, например, Вова 3. после развода родителей проживал с отцом, не получая при этом должного ухода и, тем более, воспитания, бродяжничал. По достижении семилетнего возраста мальчик не был отдан в школу. При оформлении в школу-