Личностно-ориентированное обучение будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования

• Автор: Резанова, Любовь Федоровна
• Шифр специальности: 13.00.01
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Новокузнецк
• Количество страниц: 279 с.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретические проблемы личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя системы дошкольного образования
1.1.Социально-педагогические предпосылки личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя
1.2.Методологические принципы построения личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя
1.3.Структурно-функциональная модель личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя
1.4.Учебный план и программа личностно-ориентированного обучения будущего педагога-воспитателя дошкольного учреждения
Выводы по первой главе
Глава II. Педагогические условия реализации личностноориентированного обучения будущего педагога-воспитателя
2.1.Профессионально значимые качества, определяющие уровни готовности педагога-воспитателя к профессиональной деятельности
2.2.Рефлексивная деятельность — важнейший механизм подготовки будущего педагога-воспитателя
2.3.Формирование практического опыта будущего специалиста дошкольного учреждения
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Преобразования, происходящие в обществе в последние годы, требуют радикального переосмысления и изменения сложившейся системы подготовки педагогических кадров в условиях среднего профессионального образования. К специалистам данного профиля предъявляются высокие требования, обусловленные новой парадигмой образования, нашедшей отражение в законе РФ "Об образовании" (1992 г.).
Господствующая долгие годы ориентация системы образования на единообразие и нормативность в подготовке педагогических кадров не способствовала в полной мере развитию активно творческой, профессионально компетентной личности будущего педагога, умеющего принимать самостоятельные решения, работать в альтернативных образовательных учреждениях.
Появление новых целей образования, новых типов образовательных учреждении: "Школа — Детский сад", "Прогимназия" и др., усложнение содержания педагогической деятельности обусловили необходимость формирования качественно нового специалиста-профессионала, способного видеть и изучать возможности и особенности развития дошкольников, развивать их личностные качества и на этой основе проектировать и организовывать воспитательнообразовательный процесс в дошкольном учреждении. Сегодня обществу требуется педагог-воспитатель детей дошкольного возраста, способный активно реагировать на изменение социальных запросов и быструю адаптацию к рыночным отношениям, выполнять соответствующие профессиональные функции на уровне современных требований.
Решение поставленной задачи потребовало поиска новых подходов в подготовке педагога-воспитателя дошкольников. Наиболее продуктивным в этом
плане явился личностно-ориентированный подход, раскрытый в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Бочкиной, И. А.Колесниковой, И.Б.Котовой,
С.В.Кульневича, В.В.Серикова, Е.Н.Шиянова, ИХ.Якиманской и др.
Однако проведенные нами исследования показывают, что подготовка пе-дагога-воспитателя в массовой практике до сих пор имеет недостатки: оторванность знаний, получаемых в педучилище, от реальной жизни; отсутствие ориентации на личность, ее мотивационную сферу; ориентация на традиционную методическую систему, основанную на репродуктивном уровне усвоения студентами знаний, умений, навыков; отсутствие вариативности, самостоятельного поиска решения педагогических проблем; формальный призыв к осуществлению личностного подхода к ребенку и низкий уровень субъект-субъектного взаимодействия между преподавателем и студентами, не способствующий становлению личностно-ориентированной позиции будущего педагога-воспитателя.
В разработке проблемы подготовки педагогов-воспитателей накоплен достаточно большой опыт.
Философские проблемы воспитания и образования, особенности педагогической деятельности рассмотрены в трудах Л.А.Беляевой, М.С.Кагана, С.Г.Спасибенко, В.С.Шубине кого и др. Данные авторы отмечают необходимость методологического и профессиографического подходов к подготовке будущих педагогов.
Психолого-педагогические основы формирования профессиональных умений у будущих педагогов-воспитателей разработаны в трудах И.Ю.Ерофеевой, М.А.Ковардаковой, В.Я.Лысовой, О.И.Митрош, Н.И.Пинчук, Л.Г.Семушиной, В.И.Ядэшко и др.
Проблемы готовности к профессиональной деятельности изучали Л.Г.Ахтияров, А.П.Войченко, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, М.А.Паланда-

(А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин) [60; 112; 120; 145 и др.].
Понятие деятельности было введено в философскую мысль в начале ХУШ столетия И.Кантом, но только в работах Гегеля, Л.Фейербаха и их анализе, проведенном К.Марксом в своих работах, впервые было дано собственно содержательное толкование деятельности. Однако до сих пор сама категория деятельности все еще слабо разработана. Ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях [7, 57].
В диалектико-материалистическом понимании деятельности утверждается ее предметный характер, единство предметного и чувственного. Деятельность совершается определенным человеком — субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек, как субъект деятельности, планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности. Субъектность деятельности рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В. А.Лекторский, С.Л.Рубинштейн и др.) [1; 60; 170].
Определим характеристики деятельности, значимые для нашего исследования. Опираясь на разработанную А.Н.Леонтьевым концепцию развития психики, деятельность рассматриваем как форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром, отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности. "Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность ("опредмечивается" в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее" [112].