Психолого-педагогические основы формирования рефлексивного клинического мышления

• Автор: Аношкин, Николай Кузьмич
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 358 с. : ил

1 Особенности н специфика решения учебных задач в клинической практике

2. Поняше учебной задачи и учебного действия при решении

задач .

3. Логикепсихологическая хзракгернсгика мышления в процессе решения задач.

Глава II. Формирование рефлексивного профессионального мышление

врача . . .

О. Особенности профессиональной клинической деятельности и

профессионального мышления врача. .

2. Психологические оснсбы профессионального мышления 2 . Значение диалектической летних в теоретическом клиническом мышлении.

Глава III Психологопедагопгческие условия формирования рефлексив

яого клинического мышления.

Психологические методы диагностики составляющих теоретического мышления у студентов
Анализ результатов формирования клинического мышления
у студентов на кафедре оперативной хирургии ПГМА 3 Самооценка и формирование рефлексивного мышления Глава Г. Теоретические предпосылки метода ьлтшкоанатомического обучения и развития основ рефлексивного клинического кгжле кия на кафедре оперативной хирургии к топографической анаюмкк .
. Психологопедагогический анализ системы формирования
клинического мышления в медицинском БУЗе
2. .Анализ учебной деятельности кафедр оперативной хирургии к топографической анатомии России и некоторых стран СНГ
в формировании клиническою мышления студентов.
3. К.шншсоанатомичесюш метод развития основ рефлексивного клинического мышления студентов на кафедре оперативной хирургии н топографической анатомии ПГМА.
Заключение
Список использованной литературы


При всем многообразии задач на перемещение фигурки по лабиринтам произвольной формы можно указать на некоторый принцип, общий для выпол нения любого конкретного задания. При решении задачи кате конкретнопрактической испытуемые не фнкси
ровали связи между направлениями перемещений н кнопками прибора Эта связь не становилась для них предметом целенаправленного действия, они ориентировались на конкретный результат, при котором последовательность нажатия кнопок соотносилась с особенностями конфигурации конкретного лабиринта. Описанная лабораторная ситуация показывает, что освоение обобщенного способа действия составляет существенную сторон процесса решения задач, как учебной. Такое основание требует преобразования заданного образа действия в ориентированную основу, общую для выполнения конкретных действий Так, ПЯ Гальперин выделял три основных типа ориентации человека в заданиях и соответственно три возможных типа учения. При первом типе ориентации основа действия строится методом проб н ошибок, и при смене частых условий его выполнения ориентация нарушается При втором типе ориентировочную основу действия составляет заранее намеченный план действия для ребенка чаще всего он составляется взрослым. При третьем типе человек ориентирован на поиск общих принципов построения действия. Последнее приводит к изменению самого субъекта, т. В В. Рубцов считает что с понятием учебной задачи неразрывно связано понятие учебно познавательного действия, характеризующего способ анализа объекта В концепции развивающего обучения этот способ определяется, как конструктивносодержательный.