Психолого-педагогическое проектирование когнитивного развития школьников

• Автор: Гончаров, Владимир Сергеевич
• Шифр специальности: 19.00.07
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Курган
• Количество страниц: 407 с. : ил.

Часть 1. Глава 1. Методологические подходы в экспериментальных исследованиях когнитивного развития . Методы исследования когнитивного развития . Экспериментальная модель когнитивного развития . Метод двойной стимуляции . Этапы развития понятий у детей . Операциональная теория когнитивного развития. Когнитивная адаптация . Глава 2. Проблема связи обучения и когнитивного развития . Теории связи обучения и развития . Обучение как форма когнитивного развития . Ф 2. Ч когнитивного действия . Проектирование этапов интериоризации когнитивного действия . Проектирование экстериоризации когнитивного действия . Часть 2. Глава 3. Культурноисторический подход к проектированию
когнитивного развития . Сущность культурноисторического подхода . Культурные константы когнитивного развития. Глава 4. Педагогическое проектирование когнитивного развития. Понятие педагогического проектирования . Методологические подходы в педагогическом проектировании . Педагогическая технология . Технологическое проектирование .


После ми сеансов нормальный ребенок в возрасте лет в большинстве случаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы предметов и начинает включать в обоснование своего выбора именно два существенных признака искусственных понятий вес и величину. Наконец, наступает этап проверки, на котором устанавливается, насколько хорошо ребенок освоил новые для него понятия. Экспериментатор спрашивает ребенка, чем гацун отличается от рас Больше ли гацун, чем таро Таро тяжелее или легче, чем фал и т. Ребенок отвечает на вопросы, не видя фигур. Затем проверка усложняется, и от ребенка просят еще составить фразу, в которую входили бы слова рас и гацун. На этом эксперименты завершаются. Как справедливо подчеркивает Л. С.Сахаров, Н. Аху важно было показать, что процесс образования понятий, равно как и другие процессы мышления, регулируется не столько законами ассоциаций, сколько так называемыми детерминирующими тенденциями, исходящими из задачи. Свою критическую оценку экспериментов Н. Аха мы выскажем в следующем параграфе. Н.Ахом, были продолжены его коллегами Риматом и Бахером. На работы этих авторов опирался Л. С.Сахаров, когда под руководством Л. С.Выготского приступил к разработке своего варианта рассматриваемой методики. В статье Образование понятий у умственно отсталых детей Л. С.Сахаров, анализируя работу Н. Аха, пишет, что эксперименты у него начинаются с механического ассоциирования отдельных предметов с отдельными знаками. Испытуемый не знает, для чего это делается, у него нет задачи. И вся методика первого этапа направлена на демонстрацию того, что без специальной задачи понятия не образуется 1. Испытуемый, получив задание, как правило, не в состоянии его выполнить.