Использование комплекса интеграционных дидактических игр в процессе подготовки экономистов

• Автор: Медведева, Людмила Дмитриевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 268 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЛЕКСА ИНТЕГРАЦИОННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
1.1. Ретроспективный анализ и обоснование комплекса интеграционных игр как средства обучения.

1.2. Принципы построения интеграционной игры.

1.3. Функциональная структура интеграционной игры и алгоритм конструирования комплекса игр.

1.4. Организационнопедагогические условия использования интеграционной игры.

ГЛАВА 2. ОПЫТНОЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОМПЛЕКСА ИНТЕГРАЦИОН НЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ЭКОНОМИСТОВ

2.1. Задачи, содержание и методика проведения опытноэкспериментальной работы

2.2. Критерии для оценки результатов

2.3. Анализ результатов опытноэкспериментальной работы

по проверке комплекса интеграционных игр
ВЫВОДЫ .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Ключевой момент этих теорий - это противоречие между стремлением ребенка действовать с разными предметами и ограниченными возможностями осуществления этого. А.Н. По А. Н. Леонтьеву игра рождает воображаемую ситуацию. Не воображение определяет игровое пространство, но условия игрового действия делают необходимыми и порождают воображение" [0,. Отсюда следует, что игра не рождается из детского воображения, а наоборот, воображение формируется в процессе осуществления ребенком игровой деятельности. Этот механизм можно использовать в процессе обучения, управлять им и направлять обучение в нужное русло для формирования тех или иных качеств у обучающихся. Однако, "воздействие понятий, знаний - пишет А. Для этого они также должны быть активно построены у него другим человеком. Чтобы построить у ребенка мыслительное действие, первоначально его содержание надо дать во внешней предметной форме, а затем путем ее преобразования, обобщения, сокращения с помощью речи превратить это действие в умственное" [там же, с. Это означает, что знания могут быть полноценно усвоены только при выполнении учащимися определенных предметных и умственных действий, которые специально у него формируются. В психологических исследованиях деятельности Д. М. Узнадзе изображает структуру деятельности как кольцевую. Она имеет исходной точкой деятельности исходную афферентацию, затем эффекторный процесс контакта с предметной средой, последующая коррекция и обогащение с помощью обратных связей афферетирующею образа. Движущей силой при этом выступает проблема потребностей [6, ] как внутреннее условие или обязательная предпосылка деятельности и как условие того, что направляет и регулирует конкретную деятельность. Совпадение этих потребностей есть условие возникновения установки. Отсюда следует, что потребности управляют деятельностью. Каждая деятельность имеет конкретную цель. Цели не изобретаются, не ставятся субъектами. Они даны в конкретных обстоятельствах" [0, 6]. Процесс целеобразования состоит в конкретизации цели, в выделении условий ее достижения. Цель достигается в предметной ситуации через конкретное действие. Действие имеет особое качество, особую его образующую, а именно, способы, каким оно осуихествляется. Способы осуществления действия я называю операции" [там же, 7]. Исследования деятельности требуют изучения ее внутренних системных связей. А.Н. Развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей. Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели " [0, 5]. Обобщая изложенные положения теории А. Из этого следует, что игровую деятельность ребенка можно использовать в процессе обучения в качестве обучающего средства. При этом можно направлять общий процесс обучения в русло достижения целей обучения - овладения знаниями и формирования требуемых качеств у ребенка. Для этого необходимо выстроить содержание предметной деятельности в соответствии с целями обучения и задать игровую цель. Другая теория, посвященная имитационным играм, разработанная Р. Дьюком [9], рассматривает игру как знаковую систему и определяет ее как средство или инструмент коммуникации. В обществе, по мнению Р. Дьюка, существует коммуникационная проблема, а также дифференцированность наук. При этом каждая из наук имеет свой язык, что ". Эта теория, по нашему мнению, вскрывает одно из существенных противоречий обучения: противоречие, между знанием содержания отдельных дисциплин и системным их использованием в практике профессиональной деятельности. Вместе с тем, она раскрывает потенциальные возможности игрового моделирования для изучения междисциплинарных связей с целью формирования на этой основе системного представления профессиональной деятельности. При изучении деловых игр В . Я. Платов выделяет ее характеристические признаки [8, ]. Эти признаки и рассмотренные теоретические положения позволяют вывести общие свойства сюжетно-ролевых имитационных игр, которые проявляются в специально созданных условиях игрового действия. Обладают развивающим воздействием.