Формирование умений концептуализации педагогического опыта в процессе повышения квалификации учителя

• Автор: Филиппова, Любовь Алексеевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Великий Новгород
• Количество страниц: 214 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА.

1.1. Методологические основы изучения и обобщения педагогического опыта

1.2. Концептуализация педаготческого опыта как форма его анализа.

1.3. Умения концептуализации педагогического опыта как характеристика

профессиональной квалификации учителя и подходы к их формированию

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ УСЛОВИИ РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Состояние и проблемы изучения и развития педагогического опыта

2.2. Модель учебного процесса по формированию у педагогов умений

концептуализации в процессе повышения их квалификации
2.3.Эффективность формирования у педагогов умений концептуализации в
процессе повышения их квалификации.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


М.Коджаспирова, замечая, что новаторский опыт всегда содержит элементы новизны, открытия, изобретения, авторства (). Авторами подчеркивается различие функций того и другого опыта по отношению к науке. Передовой опыт выполняет функцию эмпирической проверки педагогических концепций, истинности тех или иных теоретических положений и рекомендаций, так как только в опыте проверяются и апробируются научные выводы». Новаторство же связывается с изменением нормативных предписаний, с опережением научных исследований (9, ). В.И. Бондарь и М. Ю.Красовицкий разделяют уровни на репродуктивный, творческий и новаторский. М.Р. Достижение второго уровня ученый определяет внесением в практику обучения и воспитания и в педагогическую теорию существенно нового, что предполагает наличие своей концепции. И, наконец, третий уровень определяется как новаторство, гребующее изменения учебных планов, программ, методик, учебников, пособий (6). Передовой опыт, по мнению автора, может рождаться «вследствие теоретической аргументации, экспериментальной проверки, исследовательского интереса и т. В последнее время в различных исследованиях активно употребляется понятие «инновационный опыт», связывающий науку и практику, мысль и эксперимент (Л. В.Занков). В самом этом опыте также выделяются свои уровни: он может быть модификационным, связанным с изменением того, что имеет прототип; комбинаторным, предполагающим новое конструктивное соединение элементов уже существующих методик; и радикальным, заключающимся в построении совершенно новых теорий, концепций, методик, программ, содержания, и т. И.А. Колесникова в основу определения инновационного опыта кладет его влияние на профессионально-педагогическую культуру в целом: если передовой опыт, по мнению автора, представляет собой достижения в рамках известного педагогическому сообществу качества, творческий определяет переход субъекта на новую ступень развития, то инновационный опыт является точкой роста, «обеспечивающей движение педагогической культуры, внутри которой он сформировался». Инновационный опыт предполагает наличие у педагога развитой рефлексии: над полученными результатами, механизмами их достижения, что и гарантирует научное осмысление и воспроизведение нового качества в опыте других педагогов (). Ю.К. Бабанский в этом контексте выделяет так называемый «исследовательский» опыт, не только выходящий за рамки нормативов и дающий его субъекту устойчивый результат («новаторский опыт»), но и отличающийся научной обоснованностью, осмысленностью факторов эффективности и обеспечивающий свою воспроизводимость другими педагогами в рамках массовой практики (2). И.С. Колесникова выделяет концептуальный уровень педагогического опыта, отличающийся от нормативно-репродуктивного и ситуативнокреативного порождением подлинной новизны, способностью к будущетворению в педагогической реальности, в рамках которого предлагаются принципиально новые варианты решения профессиональных задач (). По нашему мнению, критерием для выделения уровней педагогического опыта может выступать его характеристика с точки зрения отношения реализуемой в данном опыте практики к норме («донормативная», «нормативная», «сверхнормативная»); характера средств (ситуационных, ценностных, концептуальных оснований), используемых педагогом для решения педагогических задач и проблем; степени востребованности и воспроизводимости опыта (социокультурной значимости). Предлагаемый критерий позволяет, на наш взгляд, удержать специфику опыта как целостного феномена, описываемого категориями деятельности, личности и сознания, и, одновременно, выделить его системообразующую характеристику как развивающейся системы. В соответствии с выделенным критерием представлено описание трех уровней опыта, названных нами «формирующийся», «передовой», «инновационный». Источниками опыта могут выступать как готовая информация, передаваемая через литературу, средства массовой информации, окружающую среду, так и собственная деятельность человека. В первом случае говорят об «овладении» опытом, его освоении, во втором- о его развитии (6).