Технология формирования готовности будущих филологов-преподавателей к педагогическому общению

• Автор: Хазанов, Илья Яковлевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 195 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.
Глава 1. Проблема формирования готовности будущих филологовпреподавателей к педагогическому общению
в теории и практике педагогики.
1.1. Проблема педагогического общения в истории отечественной педагогики.
1.2. Сущностнотворческий аспект педагогического общения филологапреподавателя.
1.3. Технологическая организация процесса формирования готовности будущих филологовпреподавателей к педагогическому общению
Выводы по первой главе.
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации технологии формирования готовности будущих филологовпреподавателей к педагогическому общению
2.1. Организация экспериментальной работы
2.2. Диагностика процесса формирования готовности студентов филологического факультета университета к педагогическому общению
2.3. Реализация технологии формирования готовности будущих филологов
преподавателей к педагогическому общению
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография


Так, в противовес прямым педагогическим воздействиям, ведущим к подчинению воспитанника воле воспитателя, В. Г Белинский обосновал идею организации жизни детей в любовном общении с взрослыми,, в совместных занятиях, в постоянном систематическом труде. Грубая душа, привыкшая к сильным наказаниям, ожесточается, черствеет, мозолится, делается бесстыдно-бессовестной - и ей уже нипочём всякое наказание» [0, с 8 - 9]. По мнению Белинского, педагог в процессе общения с ребёнком должен стимулировать его стремление «развить лежащее в его натуре зерно духовных средств, стать вровень с самим собой» [там же]. Критикуя современную ему систему воспитания и обучения России, мыслитель отмечай, что она формирует усреднённого человека, убивая в детях всякую жизнь. Подлинное воспитание должно основываться на сыновней и родительской любви, вытекающей из родства крови и духа, на мягкости и деликатности, постоянном труде и заботах о молодом поколении. Белинский указывал, что «. В -е годы XIX в. Н.Г. Чернышевский, ставший защитником детства, права ребёнка на свободное развитие своих природных сил, права на учение как свободную (не по принуждению, а из интереса, «охоты») деятельность, противником насилия в общении с детьми. По его убеждению, принуждение «по самой сущности своей вредно», приносит огорчения и унижения ученику, портит его характер и плодит педагогические конфликты [4]. H.A. Добролюбов противопоставлял авторитарности в общении с детьми авторитет взрослого как условие духовно-нравственного влияния на ребёнка. Только авторитетный воспитатель способен общаться с «внутренним человеком», убеждать в разумности предъявляемых ребёнку требований, только любовь воспитателя к своему питомцу, ведомая ценностными установками воспитания, позволяет обеспечивать рост личности в гармонии ума и сердца. Искусство общаться с детьми нельзя передать дидактически, можно только указать основания, на которых оно может утверждаться. И мы думаем: главное, что должен иметь в виду воспитатель, - это уважение к человеческой природе дитяти, представление ему свободного, нормального развития. Классическое наследие Л. Н. Толстого характеризуется последовательной гуманистической направленностью, лриродосообразностыо педагогической стратегии и тактики. Он выдвинул идею ненасильственного обучения и воспитания. В статьях «О свободной школе», «Общие замечания для учителя», «О народном образовании» мыслитель ставит проблему овладения учителем искусством общения с детьми. Успех школы, по его мнению, есть «верные» отношения между учеником и учителем и учениками между собой. Учитель относится к ученику как к человеку, у которого есть серьёзные дела, мысли, запросы, он не приспособливается, а работает вместе с ним над общим делом. Учитель не становится по отношению к ученику в фальшивое положение непререкаемого авторитета, ценит опыт ученика [6]. Духовно-нравственная установка Толстого на цели педагогического общения опиралась на близкие ему идеи Руссо о естественном свободном развитии природных сил ребёнка, об уважении и любви к нему, о самоценности детства в жизни человека. Начиная работу в Яснополянской школе, он искал такие способы работы с детьми, которые предупреждали бы или способствовали преодолению «закрытости» внутреннего мира ребёнка, стимулировали проявление индивидуальности в свободном (без какого бы то ни было принуждения) общении и деятельности. Изучая историю педагогики, Толстой выявил тенденцию всё большего приближения к естественности отношений между учителем и учениками, меньшей принудительности и большей облегчённости учения. Возможность реализации этой тенденции в деятельности конкретной школы и конкретного учителя он связывал с принципом свободы ребёнка как критерия труда учителя. Продолжив гуманистическую традицию в педагогике, К. Д. Ушинский утверждал, что в педагогическом общении влияние нравственное составляет задачу более важную, чем «развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных интересов». Нравственное поведение личности, по Ушинскому, предполагает наличие убеждений и свободное следование им.