Развитие профессиональной компетенции будущих педагогов в процессе производственной практики

• Автор: Ефанов, Андрей Викторович
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 208 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ КАК ФАКТОРА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМ П Н ЦИ И БУДУЩИХ П ЕДА Г ОГО В
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
1.1. Интеграция теории и практики как философскопедагогическая проблема в профессиональном образовании
1.2. Историкологический анализ места и роли производственной практики в профессиональнопедагогическом вузе.
1.3. Профессиональная компетенция в аспекте понятийного анализа
Выводы по первой главе
ГЛАВА И. ПОИСКОВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ
2.1. Методология становления профессиональной компетенции педагога профессионального обучения.
2.2. Педагогическое обеспечение развития профессиональной компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях производственной практики.
2.3. Организация и проведение опытнопоисковой работы
Выводы по второй главе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Одной из ключевых, для нашего исследования, методологических проблем профессионального образования является то, что в условиях традиционного подхода практика не рассматривается как источник самостоятельной ветви человеческого опыта. Содержание данного вида учебной работы понимается «нетворчески», лишь как эмпирическое подтверждение теоретических знаний. В традиционном обучении теория рассматривается как широкое, обобщающее знание, практика - как частное, узконаправленное, «утилитарное» знание. Г.Е. Зборовский). А.Г. Асмолов, A. A. Вербицкий). Когнитивный подход в образовании рассматривает обучение как аналог, модель познания, а его процесс связанный с постановкой целей, отбором содержания, выбором форм, методов и средств обучения, осуществляется как квази исследовательская деятельность (Э. Ф. Зеср). Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные знания. Организация обучения направлена на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания, способов его освоения и построена преимущественно на аудиторных занятиях. Из человека, который в процессе получения образования только поглощает готовую информацию вне актов личностного участия, формируется особый тип личности - «интеллектуальный потребитель», характерной чертой которого является «обнищание души при обогащении информацией» (Л И. Леонтьев), в результате такого обучения мы получаем хорошо известный в психологии эффект «выученной беспомощности» (Л. Г. Асмолов). В профессиональной школе при направленности обучения на развитие когнитивных аспектов личности упускается важнейшая цель - становление и развитие личности как специалиста, которая в данном случае решается попутно. В таком обучении, как правило, опыт подменяется эмпирикой, знания - мифологией. Не находя подтверждения, проверки на практике, знания принимаются от преподавателя на веру, перенимаются «слепо», без критического переосмысления. В результате, глубина проникновения личности в будущую профессиональную сферу недостаточна, у студента за период обучения не формируются важнейшие структурные новообразования, необходимые личности специалиста, профессиональная позиция и профессиональное самосознание, а работодатель получает «полуфабрикат» специалиста, точнее, не специалиста, а выпускника, не подготовленного к выполнению профессиональных функций по полученной специальности []. В конечном итоге это порождает двойственность жизни студента, а в будущей профессиональной деятельности низкую продуктивность его трудового участия. С -х годов прошлого века в педагогике все активней заявляет о себе личностно ориентированная парадигма образования, связанная с именами Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, Э. Ф. Зеера, М. В. Кларина, А. К. Марковой, И. С. Якиманской и др. И.С. Якиманская). Весь процесс обучения строится с опорой на уникальный субъектный опыт ученика, который представляет собой ценный источник индивидуальной жизнедеятельности и, в частности, познания. Развернутое изложение идей личностно ориентированного подхода осуществлено Э. Ф. Эсером [, и др. Организованный в соответствии с данными принципами образовательный процесс ориентирован именно на потребности личности в познании, а не на что-либо другое, чуждое ее интересам, что значительно усиливает мотивацию к самостоятельному инициированию идей, творческому поиску, выработке личностной позиции в ходе обучения самим учащимся. Э.Ф. Зеера, строится на поливалентном, а значит, вариативном содержании образования, что позволяет личности осуществить более осознанный, компетентный выбор жизненного пути. Гуманистический характер личностно ориентированного образования подразумевает концентрацию внимания педагога на внутренне обусловленных процессах становления личностной позиции, общей направленности развития субъекта обучения.