Становление и развитие социально-педагогического образования в России

• Автор: Клименко, Надежда Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 383 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение.

9 Глава I. Теоретические основы становления и развития социально

педагогического образования.

1. Историкопедагогический анализ становления и развития социальнопедагогического образования в России.

2. Сущность и назначение социальнопедагогического образования

3. Социальнопедагогическое образование как системный объект ком

плексного исследования

4. Социальнопедагогическая компетентность необходимая составляющая профессиональной деятельности современного специалиста.

Выводы по главе первой.

Глава II. Социальнопедагогическая направленность системы профес

сионального образования как фактор ее качественного развития
1. Гуманноличностная ориентация социальнопедагогического обра
зования.
2. Непрерывность процесса социальнопедагогического образования.
3. Государственнообщественный подход в социальнопедагогиче
ской подготовке специалистов
4. Социальнопедагогическая парадигма развития опережающего про
фессионального образования
Выводы по главе второй.
Глава III. Прогностическая модель развития социальнопедагогиче
ского профессионального образования в России
1. Пространство социальнопедагогического образования, его органи
зационнофункциональная структура.
2. Содержание социальнопедагогической профессиональной подго
товки специалиста.
3. Современные технологии обучения социальнопедагогической дея
тельности
4. Организационнометодические условия развития социальнопедаго
гического образования в России.
Заключение.
Список литературы


Дьюи, известный американский философ и педагог, считал, что жизнь является условием проявления подлинного «Я». Задачи обучения и воспитания нужно решать исходя из потребностей и интересов обучающихся, а педагогам следует создавать условия для самовыражения личности ребенка, опирающегося на собственный опыт [3]. Способность обучающегося к мыследеятельности по воспроизводству мира в интерсубъективной плоскости рассматривалось как одно из важнейших во всех педагогических системах мира. На пробуждение мысли воспитанника ориентировались великие педагоги Востока и Запада («сократическая беседа», «вопросы к учителю» у Конфуция, парадоксальные приемы у наставников Буддизма, игровой метод у Эразма Роттердамского и Яна Амоса Комснского, «проблемные ситуации» у Руссо и Дистсрвсга). Ценность самостоятельности мысли в процессе обучения подчеркивал в XIV веке М. Монтень. Поощрение самостоятельной работы ученика всегда было императивом деятельности классиков русской педагогики (Н И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Лесгафта, С. Т. Шацкого, A. C. Макаренко, В. А. Сухомлинского). О важности воспитания самостоятельности мысли студента в свое время писали Н. Жуковский, В. Шулсйкин, Е. Тарле, А. Смирнов и др. Принципом культуросообразности в свое время углубленно занимался в своих педагогических трудах Ж. Оруз, рассматривая его как единство школы с обществом в целом, и как особую, «областную педагогику». Идеи социального воспитания и образования «прорастали» в реализации проекта «город как школа», в других формах нестандартного обучения и воспитания, в практике вальдорфской школы, созданной Р. Штайнером . Р. Штайнер, создатель вальдорфской педагогики, тесно увязывал педагогические проблемы с социальными, а также с человеческим фактором. По его утверждению, социальный вопрос всей жизни - это, прежде всего, вопрос воспитания. Для таких решений, полагал Р. Штайнер, необходимым условием является постоянный контакт с самой жизнью, поиск духовности в самой жизни и превращение этой духовности в основу воспитания человека на всех этапах его развития. Эти идеи Штайнера не потеряли своей актуальности и в наши дни [4]. О. Вильман (начало XX в. Развивая социальную педагогику на идеях О. Вильмана, Пауль Паторп (конец XIX- начало XX в. Опираясь на антропологию, он утверждал, что «человек становится человекам только в человеческом сообществе, общине». Мысль о назначении общины приняла у него педагогическую направленность. По его мнению, школа должна быть «государством в миниатюре». Предметом социальной педагогики он считал проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа, что в общем соответствовало назначению социальной педагогики как отрасли научного знания, изучающей воспитание человека на протяжении всей его жизни с включенном в этот процесс потенциале всего общества. В начале XX века П. Наторп опубликовал книгу «Социальная педагогика», в которой обосновывал создание соответствующих «воспитательных союзов» для осуществления социально-педагогической деятельности [1]. О. Вильман и П. Наторп рассматривали воспитание как социальный феномен. Говоря о важности социальной коммуникации, интсракции в учебном процессе стремились реализовать воспитание в социальной взаимосвязи (семья, народ, государство, церковь). Естественно, что педагогика как наука о воспитании человека, раскрывающая сущность, цели, задачи и закономерности воспитания, его роль в жизни общества и развития личности, приняла на себя решение ^ ряда социальных проблем. Впервые термин «андрагогика» применен немецким историком просвещения К. Каппом в году в книге о педагогических взглядах Платона. С конца XIX века начала формироваться и развиваться педагогика перевоспитания детей и подростков в закрытых специальных учреждениях (пенитенциарная педагогика). Это находило отражение в многообразии социальных движений и программ, через которые государственные структуры и неправительственные объединения, а также частные лица реализовывали систему социазьно-педагогических мер поддержки и защиты отдельных социальных групп и граждан.