Обучение иноязычному профессионально-ориентированному аудированию на среднем этапе в условиях технического вуза : На материале французского языка

• Автор: Яковлева, Валентина Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 252 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМУ АУДИРОВАНИЮ

1.1. Психологические основы обучения иноязычному

аудированию.

1.2. Лингвистическая характеристика профессионального речевого общения.

1.3. Личностнодеятельностный подход к обучению иноязычному профессиональноориентированному общению

1.4. Сущность понятия и виды профессиональноориентированного аудирования.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ

ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМУ

АУДИРОВАНИЮ.
2.1. Принципы обучения профессиональноориентированному аудированию..
2.2. Методы обучения профессиональноориентированному аудированию.
2.3. Трудности обучения профессиональноориентированному аудированию и способы их преодоления
2.4. Ситуации обучения профессиональноориентированному
аудированию
2.5. Умения и навыки профессиональноориентированного
аудирования
Выводы по 2 главе
Глава 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННОМУ АУДИРОВАНИЮ .
3.1. Комплекс упражнений для обучения профессиональноориентированному аудированию.
3.2. Принципы отбора текстов для обучения профессиональноориентированному аудированию.
3.3. Учебнометодический комплекс обучения профессиональноориентированному аудированию.
3.4. Проверка эффективности методики обучения профессиональноориентированному аудированию.
Выводы по 3 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


С. Харламовой, подтвердили возможность целенаправленного формирования механизма вероятностного прогнозирования и высокую эффективность развития этого механизма для обучения рецептивным видам речевой деятельности: “Обучение аудированию через формирование речевого механизма вероятностного прогнозирования способствует не только формированию практических умений, но и более высокому уровню понимания при аудировании” (2; ). Т.С. Серова подчеркивает, что при формировании механизма вероятностного прогнозирования нельзя ни в коем случае отрывать мысль от языковых средств, т. Анализ концепций вероятностного прогнозирования позволяет сделать вывод, что комплекс упражнений в обучении аудированию должен быть разработан таким образом, чтобы в процессе выполнения каждого упражнения, в результате правильно сформулированного задания с конкретно поставленной задачей, у обучаемого уже возникала идея относительно текста, к прослушиванию которого он приступает. Психологические трудности аудирования обусловливаются не только особенностями слуховой памяти, ее “емкостью”, о чем говорилось выше, но и видом аудируемой речи (живая или речь в механической записи), ситуативной диалогической или контекстной монологической речи, речи знакомого или незнакомого человека (диктора) (6; ). Опытные исследования, проведенные Н. Н.В. Елухина указывает и на то, что трудности аудирования иностранной речи заключаются в понимании речи естественного темпа, при однократном предъявлении (прослушивании), без зрительной опоры (зрительной наглядности), а также в понимании речи незнакомых голосов и речи, передаваемой с помощью различных источников информации (; 3). Это обусловливает необходимость построения комплекса учебно-методических упражнений по принципу постепенного нарастания трудностей. Исследование аудирования как психофизиологического процесса позволяет говорить о “наличии у каждого человека определенных стереотипов психофизиологических процессов, протекающих при осуществлении речевой деятельности и функционирующих соотнесенно с артикуляционной базой родного языка и системой структур понятийных психологических ассоциаций” (5; ). Для формирования этих стереотипов В. К. Рознюк предлагает использовать следующие виды учебного аудирования: ситуативное, постановочнокоррективное, сопутствующее и собственно аудирование. Ситуативное аудирование представляет собой аудирование речи преподавателя и опирается на экстралингенетические и паралингвистические факторы. Оно является психологическим актом естественной коммуникации, вызывающим у учащихся потребность понять адресованную ему информацию, формирует психологический настрой на восприятие иноязычной речи, способствует переключению с базы родного языка на иностранный. Таким образом формируются соответствующие речевые реакции, учащийся побуждается к речевому акту. Постановочно-коррективное аудирование направлено на постановку или коррекцию произношения, способствует постановке фонем и развитию фонематического слуха. При сопутствующем аудировании развиваются навыки различения и узнавания на уровне предложения и текста. Рассматриваемый вид аудирования осуществляется в комплексе с постановочно-коррективным и следует за ним. Собственно аудирование как иерархически высший уровень развития навыков и умений смыслового восприятия звучащего отрезка речи представляет собой аудирование, осуществляемое на основе системы текстов, предназначенных для восприятия только на слух и работы с ними. При обучении аудированию обычно имеют в виду собственно аудирование, реализуемое методом однократного предъявления текста. В процессе собственно аудирования осуществляются операции анализа и синтеза по различению элементов формы и содержания, сличению и узнаванию, что дает основание подразделить этот вид аудирования на два подвида: синтетическое и аналитическое (там же; ). Т.В. Скубневская, сравнивая рецептивные виды речевой деятельности аудирования и чтения в психологическом плане, признает первичность аудирования как компонента устной речи относительно чтения. Согласно психологическим исследованиям Т. В. Скубневской, речевая деятельность аудирования и речевая деятельность чтения как рецептивные виды речевой деятельности имеют общих параметров и 5 различных (2; 4), что является важным с точки зрения обучения и чтению, и аудированию.