Актуализация профессионализма руководителей учреждений начального профессионального образования : В системе повышения квалификации

• Автор: Садырин, Владимир Витальевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2004
• Место защиты: Челябинск
• Количество страниц: 188 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И НОРМАТИВНЫЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА РУКОВОДИТЕЛЕЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Состояние проблемы в теории и практике повышения квалификации специалистов профессиональной школы
1.2. Теоретические и нормативные основания изучения проблемы актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования
1.3. Моделирование процесса актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в системе повышения квалификации.
Выводы по первой главе.
Глава 2. ОПЫТНОПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ АКТУАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА РУКОВОДИТЕЛЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Задачи, методы и условия осуществления опытнопоисковой работы.
2.2. Педагогические технологии актуализации профессионализма руководителей учреждений профессионального образования в процессе повышения их квалификации
2.3. Результаты опытнопоисковой работы и их обсуждение
Вывода по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Установлено, что успешности системы повышения квалификации работников образования в решении новых задач препятствовали ее устойчивые характеристики, сложившиеся в рамках прежней образовательной парадигмы. Закрытость системы, ее искусственная изолированность, порожденные длительным периодом административно-командного образования, при котором фактическим потребителем системы повышения квалификации, значимо для нее оценивавшим ее деятельность, были орган государственною упраазения образованием, а не сами работники образования, с их конкретными профессионально-образовательными запросами. Централизованное управление и полное отсутствие связи между повышением квалификации и уровнем оплаты труда, а также возможности занимать те или иные должности в образовании (например, руководителей). Информационно-инструктивный, личностно-отчужденный характер взаимодействия (обучения) со слушателями, отсутствие механизмов и способов работы с индивидуальными системами профессиональных моделей. Отсутствие преемственности в работе со слушателями, так как содержание их обучения практически не связано ни с предыдущим этапом подготовки, ни с конкретными проблемами их профессиональной деятельности. Наличие у системы повышения квалификации управленческих, в частности контрольных (инспекторских) функций по отношению к практической деятельности педагогических работников и руководителей учреждений образования. Нацеленность системы повышения квалификации на обеспечение функционирования системы образования в условиях неизменной внешней среды. Идеологизированность, общеобязательность и единообразие предлагаемого системой повышения квалификации содержания, методов и форм образования. Ретрансляционный характер взаимодействия системы повышения квалификации с наукой вообще, — в частности и в особенности с педагогикой, — в свою очередь переживающей острый кризис, обусловленный крахом коммунистической идеологии как ее методологического основания. Закономерно, что кризис в системе повышения квалификации неизбежно влечет кризис профессиональной компетентности педагогов. И он характерен для всех групп педагогов — от воспитателей детских дошкольных учреждений и учителей школы до профессорско-преподавательскош состава высших педагогических учебных заведений. Это происходит в силу несоответствия между быстрыми изменениями общественного развития и инертностью профессионального сознания педагогов, ориентированных по большей части на традиционные ценностные установки. С одной стороны, можно наблюдать достаточно динамичное становление в общественном сознании таких понятий, как планетарное мышление, рынок труда, социальная и профессиональная успешность, индивидуализация мышления и деятельности, адаптивность поведения, диалог и стремление к заключению конвенции и т. С другой стороны, краеугольным камнем педагогической традиции продолжает оставаться приоритет коллективного над индивидуальным, неприятие идей профессиональной конкуренции, эгалитаризм («уравниловка»), авторитаризм в мышлении, оборотной стороной которого является инфантилизм, неприятие личной ответственности, что, в свою очередь, приводит к сохранению господства репродуктивно монологических методов обучения и воспитания, к отторжению учащимися личности педагога. Высока инерционность традиционной системы педагогического образования. Перемены, происходящие в ней в последнее время, либо носят чисто внешний характер («смена вывесок»), либо направлены на изменение содержания образования по принципу обновления учебной информации. Этот путь традиционен и уже поэтому малопродуктивен. Новая учебная информация учитывает динамизм социальных процессов и устаревает, как правило, еще на уровне разработки учебных программ. Все это, во-первых, ведет к внутренней разорванности сознания педагогов, к нарастанию психологического дискомфорта, тревоги, растерянности их в ситуации профессионального и личностного самоопределения, а во-вторых, затрудняет процессы взаимопонимания между учителями России и европейских стран. В конечном счете, возникают серьезные препятствия на пути ознакомления педагогов Запада с достижениями цивилизации в России и гармоничного вхождения нашей страны в европейское педагогическое сообщество [см.