Формирование готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода

• Автор: Морозова, Лилия Михайловна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 237 с. : ил.

Содержание
Введение.
Глава I. Теоретические основы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода
1.1. Сущность и содержание реализации интегративного подхода в преподавании иностранного языка в начальной школе.
1.2. Современное состояние проблемы формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода
1.3. Педагогические условия формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода.

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытноэкснериментальная работа но проверке педагогических условий эффективного формирования готовности будущих учителей начальных классов к преподаванию иностранного языка на основе интегративного подхода.

2.1. Организация и ход опытноэкспериментальной работы

2.2. Анализ результатов оиытноэксиерименталыюй работы

Выводы по второй главе

Заключение
Библиография


А. Ахлибинский определяет интеграцию как процесс становления связей, обеспечивающих взаимозависимость элементов и появление «интегративного свойства». Под интеграцией, - говорит он, - в самом общем смысле понимается процесс становления целостности со всем тем, что специфично для целостности» [, ]. А.Д. Урсул применяет данный термин для характеристики процессов взаимосвязи ранее автономных элементов в те или иные совокупности [0, 3; 1, 5]. Уже не просто взаимосвязь, а «. Г. Парлей [8, ], тем самым дополняя и конкретизируя предыдущее определение. Вводя новый термин «интегративное взаимодействие», Э. С. Маркарян предлагает понимать под ним «. Признаком движения и развития дополняет интегративный процесс Г. Павельциг и, что очень важно, отмечает: «. Так как «педагогическая интеграция» - это разновидность научной интеграции, осуществляемой в рамках педагогической теории и практики, нас заинтересовала философская интерпретация понятий «интеграция наук», «интеграция научных знаний». Так, анализируя сущность интеграции наук и научных знаний в философском понимании этой проблемы, 1М. Г. Чспиков определяет ее как «. Многие авторы [2], [0], [9] при исследовании вопросов интеграционного взаимодействия наук приходят к выводу, что не любое из междисциплинарных исследований комплексных проблем обязательно тождественно интеграционному взаимодействию наук, так как в таком взаимодействии наук должно соблюдаться определенное условие: «наличие у разных областей знания общих научно-исследовательских задач, целей» [0, 6], а отличительной чертой научно-интегративных исследований является выработка «. Несмотря на то, что по некоторым вопросам, например в отношении форм, путей осуществления интеграции у ученых-философов не сложилось единого мнения, большинство авторов - И. А. Акчурин [4], Б. М. Кедров [3], П. Н. Федосеев [5] и др. Итак, есть все основания считать интеграционные процессы магистральной линией развития всей современной науки. В настоящее время но своему объему понятие интеграции выходит за рамки отдельных наук и фактически имеет общенаучный характер. Анализируя философские определения общего понятия «интеграция», «интеграция науки и научных знаний», можно заметить, что ученые для характеристики этих понятий опираются на такие термины, как «система», «связи», «целостность», «элементы», «компоненты», привнесенными из теории систем. Л.А. Седов так и говорит, что «интеграция - понятие теории систем» [, 7]. Ученые различают системы разных видов, от суммативных до целостных. Так, В. Г. Афанасьев находит различие между ними в «феномене интеграции» []. Действительно, если целостность, как отмечает Г. Ф. Федо-рец, «. Тем самым «интеграция позволила выделить в теории систем «истинные» системы, «идеальные» сис-техчы, то есть те, в которых компоненты неразрывно и органично связаны и представляют собой целостность» [, ]. Вот почему у Н. В.П. Кузьмина интеграция является признаком целостных систем [5, 7]. Следовательно, теория систем послужила основанием для научного описания интеграции, но вместе с тем и «теория систем находит свое дальнейшее развитие в только что зарождающейся теории интеграции и ее воплощении в конкретных науках» [, ]. Так, например, в педагогике системный подход в обучении выступает как форма проявления педагогической интеграции. В соответствии со структурной основой описания явления, данной в теории систем, философами описываются формы и виды интеграции, ес направления. Так как интеграция - это не простое объединение частей в целое, а система, движение и развитие которой ведет к количественным и качественным сдвигам, а иногда даже дает начало новым системам с новыми качествами, которыми не обладают элементы первоначальной системы, логично, что она должна иметь различные уровни. Мнения ученых по этому поводу разделились. Одни (В. Д. Белогуб, B. C. Лутай, И. Т. Костюк, А. Другие (Б. В. Ахлибинский, В. А. Ганзен, А. М. Миклин, М. В. Мос-таненко, В. А. Подольский) выделяют три уровня интеграции, причем, по-своему их определяя. Так, например, Б. И, 5].