Совершенствование профессионально-педагогической подготовки педагога-музыканта в институтах культуры и искусств

• Автор: Шершакова, Марина Васильевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2006
• Место защиты: Чебоксары
• Количество страниц: 225 с. : ил.

Содержание
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование совершенствования профессиональнопедагогической подготовки педагогамузыканта в институтах культуры и искусств
1.1. Состояние проблемы профессиональнопедагогической подготовки педагогамузыканта в институтах культуры и искусств в теории и практике.
1.2. Педагогические условия совершенствования профессиональнопедагогической подготовки педагогамузыканта в институтах культуры и
искусств.
Глава II. Опытноэкспериментальное исследование процесса совершенствования профессиональнопедагогической подготовки педагогамузыканта в институте культуры и искусств
2.1. Организация и ход опытноэкспериментальной работы по совершенствованию профессиональнопедагогической подготовки педагогамузыканта в институте культуры и искусств.
2.2. Результаты экспериментальной работы по совершенствованию профессиональнопедагогической подготовки педагогамузыканта в

институте культуры и искусств

Заключение
Библиография


Отличительные черты, характеризующие деятельность иедагога-музыканта, предполагают наличие в ней специфических, присущих данной профессии компонентов. Авторы, теоретики музыкальной педагогики (Ю. Б.Алиев, Э. Б. Абдуллин, Л. А. Безбородова, Л. Г. Арчажникова, Г. М. Цыпин и др. В научных трудах имеются следующие определения педагогического творчества. Так, И. А.К. Маркова) [1; ]. Б.М. Неменский, говоря о творческой способности, указывает на наличие в ней двух элементов: «. В.И. Андреев акцентирует внимание на наиболее важной компоненте творчества - творческом саморазвитии человека, «творческая личность - это творчески саморазвивающаяся личность» [; 3]. Творчество учителя-музыканта, как подчёркивает Л. Г. Арчажникова, выражается в двух видах - словесная импровизация и исполнение музыкальных произведений. Творчество имеет место и в постоянном творческом поиске учителя, в его исследовательской деятельности, в активном творческом восприятии музыки. Наряду с художественно-образным, специфическим компонентом структуры музыкально-педагогической деятельности является эмоциональный. Известно, что музыкальное искусство есть искусство интонационное. Б.В. Асафьев, разработав интонационную концепцию музыкального искусства, показал, как видоизменение человеческой речи послужило основой музыкальной интонации. Процесс восприятия музыки связан с умением интонационно мыслить, что означает чувствовать, ощущать в звуках жизнь, поскольку «интонационный строй музыки есть «опредмеченный» в звуках строй души» [1; ]. Б.М. Теплов, показывая сущность музыкального переживания как эмоционального, говорит, что «иначе как эмоциональным путём нельзя понять содержание музыки» [2; ]. Об этом же говорит Б. М. Неменский, указывая на то, что познание искусства, «его практических художественных результатов через их изучение абсолютно нереально - только через сопереживание может учитель дать это познание. Сопереживание, своё и учеников» [6; 5]. Процесс познания музыки, обусловленный её интонационной природой, и потому неразрывно связанный с развитием эмоциональной сферы личности, определяет эмоциональную направленность музыкально-педагогического процесса. Виды музыкальной деятельности, в которых реализует себя педагог-музыкант (музыковедческая, дирижёрско-хоровая, инструментальная, вокальная), образуют специальный компонент музыкально-педагогической деятельности. Таким образом, специфическими компонентами музыкальнопедагогической деятельности являются художественно-образный, эмоциональный и специальный. Известно, что профессиограмма представляет своего рода качественно-описательную модель представителя какой-либо профессии. Для педагога она является «своего рода паспортом, включающим в себя совокупность личностно-деловых качеств и объём общественно-политических, психолого-педагогичсских и специальных знаний, а также программу педагогических и методических умений и навыков, необходимых учителю» [5; ]. Разработки профессиограммы учителя занимают значительное место в педагогических исследованиях. Так, Н. В. Кузьмина через определение структуры педагогической деятельности рассматривает механизм и последовательность развития профессионально значимых качеств учителя. Она исходит из положения, что структура деятельности педагогической системы должна отразиться в индивидуальной психологической структуре деятельности педагога. Психологическая структура его деятельности представляет собой взаимосвязь, систему и последовательность действий, направленных на достижение определённых педагогических целей через решение ряда педагогических задач. Таким образом, комплекс необходимых педагогу знаний, умений, личностных качеств определяется стратегическими, тактическими и оперативными задачами образовательно-воспитательного процесса. В профессиограмме, разработанной В. А. Сластёниным, профессиональные качества классифицируются исходя из совокупности профессионально обусловленных требований к учителю. Данные требования определяются, с одной стороны, психологической, психофизиологической и физической, и, с другой, научно-теоретической и практической готовностью к профессионально-педагогической деятельности.