Формирование профессиональной готовности педагогов к проектированию национально-регионального компонента программ дополнительного образования детей : на материале Приднестровской Молдавской Республики

• Автор: Ени, Валентина Вячеславовна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 230 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретикометодологические предпосылки исследования социальнопедагогического феномена дополнительное образование детей
1.1. Социальнопедагогические предпосылки разработки содержания дополнительного образования детей

1.2. Характеристика основных функций дополнительного образования

1.3. Особенности содержания национальнорегионального компонента программ дополнительного образования детей

Выводы по первой главе

Глава 2. Формирование профессиональной готовности педагогов дополнительного образования к проектированию содержания национальнорегионального компонента программ дополнительного образования детей
2.1. Характеристика модели структуры национальнорегионального компонента программ дополнительного образования детей
2.2.Технологическое обеспечение процесса проектирования содержания национальнорегионального компонента программ дополнительного образования детей

2.3. Характеристика опытноэкспериментальной работы, ее логика и этапы

Выводы по второй главе
Заключение
Библиография


Формы организации образования по интересам (клубы, станции юных техников, биологов) становятся не дополнительным любительским, а параллельным, равным по значимости аспектом общего образования (). России. Закон об образовании" (год) заложил основы новых подходов к образованию в целом, и деятельности внешкольных учреждений в частности. Принципиальным было изменение их статуса (ст. В соответствии с Законом, они были преобразованы в учреждения дополнительного образования. В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей было определено основное предназначение данных учреждений - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества, государства. Как подчеркивают в своих исследованиях: АХ. Асмолов, В. О.Е. Лебедева, и др. О.Е. Лебедева (2), культуры личности, выполнения данными учреждениями профориентационной, психотерапевтической функций (А. Г.Асмолов (9). Все это дало основание для вывода - исторически сформировавшаяся образовательная среда учреждений дополнительного образования страны обладает богатыми возможностями для решения педагогических задач. Скачков A. УДО (Щетинская А. Журкина А. Я., Сальцева С. Горский В. А., Москва () и др. Нормативно-правовое поле дополнительного образования в условиях децентрализации управления системой образования в стране создаю условия для развития этого явления в самых разнообразных направлениях и формах, но недостаточно отработаны механизмы надежной защиты населения от неквалифицированных образовательных . Свобода выбора средств программно-методического сопровождения дополнительного образования открыла широкие возможности для творчества специалистов, работающих в системе общего и профессионального образования, но отсутствуют государственные требования к образовательным программам, не утвержден федеральный базисный учебный план для государственных учреждений дополнительного образования, нет научно обоснованного плана повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов дополнительного образования и других специалистов, занятых в стихийно складывающейся системе дополнительного образования. В Российской Академии образования накоплен мощный потенциал научно-педагогических идей, содержания и методики дополнительного образования детей (защищено более десяти докторских и несколько десятков кандидатских диссертаций), но он до сих пор остается невостребованным в практике учреждений дополнительного образования. Методологической основой дальнейшего совершенствования содержания, форм и методов дополнительного образования в современных условиях является идея его рассмотрения как образовательного пространства (формы его бытия) и времени последовательной смены состояний развития личности, ее самоопределения и самореализации, поскольку изменение социальной роли знаний требует перехода к личностно ориентированному образованию, обеспечивающему соответствие дифференцированных образовательных потребностей личности. Большая часть исследователей рассматривают дополнительное образование как особое образовательное пространство, где объективно задаются множество отношений, где осуществляются специальные образовательные деятельности различных систем (государственных, общественных, смешанных) по развитию индивида и его организации, так как расширяет возможности для освоения практического опыта индивида, новой информации и самоосмысления, формирования новых жизненных умений и способностей, на которые традиционные образовательные учреждения не ориентированы. Внешнее образовательное пространство способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих граждан, которое происходит в процессе освоения ими разнообразного социального опыта. Вместе с тем, дополнительное образование - это не механическая достройка базового образования, призванного усилить его компенсаторные и адаптационные функции с учётом социально-экономических и учебно-технологических потребностей (сугубо прагматическая функция образовательной деятельности).