Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами модульного обучения

• Автор: Вегнер, Елена Григорьевна
• Шифр специальности: 13.00.08, 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 216 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ .
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ
1.1. Состояние проблемы исследования в теории и практике высшего педагогического образования .
1.2. Теоретическое обоснование базового понятия исследования методологическая компетентность учителя.
1.3. Содержание и структура методологической компетентности будущего учителя географии

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ГЕОГРАФИИ
2.1. Педагогические условия формирования методологической компетентности будущего учителя географии
2.2. Применение технологии модульного обучения в процессе формирования методологической компетентности будущего учителя географии
2.3. Организация опытноэкспериментальной работы по формированию методологической компетентности будущего учителя географии и ее результаты.
Выводы по второй главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


В любой развитой науке присутствуют теоретические и эмпирические знания. На эмпирическом уровне в педагогике формируются знания о фактах. Например, знание о результативности тех или иных приемов обучения и воспитания; о положительном или отрицательном влиянии каких-либо факторов, действующих в педагогическом процессе, на его результаты и т. Знания теоретического уровня образуются в результате исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее познание реальности в ее существенных, глубинных связях и закономерностях. Например, знания о закономерных отношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о классификации учебных предметов и т. Кроме теоретических и эмпирических знаний, педагогическая наука вырабатывает нормативные знания. В отличие от теоретических и эмпирических знаний, это знания о должном, о том, что следует делать. К ним относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. Нормативные знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к программам и учебникам, к студенческим курсовым и дипломным работам. Таким образом, существуют сходства и различия между учителем-практиком и педагогом-исследователем. В.В. Краевский, по определенным правилам, закрепленным в общечеловеческом опыте, применяя методы науки, получать новое научное знание, а задача практики - обращаться к такому знанию для творческого осмысления собственного опыта» [1. С. 7]. Получение и применение - два разных процесса. По мнению В. В. Краевского, учитель может, но не должен заниматься научной работой. Вместе с тем для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Каждый педагог может заниматься любыми или даже всеми видами деятельности. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно понимал, что переходит от одной роли к другой и при этом происходит смена объектов, средств и результатов. Педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участником особой сферы деятельности - научной, должен пройти специальную подготовку. Аппелируя к точке зрения В. Исследования В. А. Сластенина, В. Э. Тамарина [8, 5] по проблеме формирования методологической культуры учителя строятся на одной из ведущих идей, суть которой состоит в том, что процесс профессионального становления будущего учителя должен по возможности моделировать структуру педагогической деятельности, вооружать его первоначальным опытом практических отношений в условиях демократически организованного обучения и воспитания. Основное назначение профессионально-педагогического образования - научить студентов решать педагогические задачи. Педагогическая задача - осмысленная педагогическая ситуация с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности [2]. Готовность к творческому решению педагогических задач основывается на методологических (а не только предметных) знаниях. Методологические знания, по сравнению с предметными знаниями, обладают несравненно большей обобщенностью и широтой переноса, считают ученые. Деятельность, построенная на базе методологических знаний, позволяет человеку осуществить быстрое освоение новых для него областей теории и практики. Это происходит за счет самостоятельного получения нового знания благодаря постановке и решению творческих задач в данной области. Таким образом, чтобы сформировать у будущих учителей современное профессиональное мышление, обучать их надо не только методике, но и методологии решения педагогических задач, считают В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин. Методологические знания - «надежный инструмент теоретической и прак-тико-преобразующей деятельности учителя, он позволяет самостоятельно ориентироваться в сложных динамических процессах перестройки обучения и воспитания» [8. С. ]. В исследовании В. К. Кириллова [] обозначены основополагающие условия, при реализации которых процесс методологической подготовки учителя будет максимально эффективным.