Формирование иноязычного лексикона специалиста в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам

• Автор: Архипова, Елена Игоревна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Пермь
• Количество страниц: 242 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава I. Общетеоретические основы формирования иноязычного лексикона специалиста в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам.

1.1. Теория и практика формирования иноязычного лексикона современные тенденции

1.2. Лексикон тезаурусного типа как форма и способ представления и организации профессиональных знаний
1.3. Интегративный подход к обучению иностранному языку и неязыковым дисциплинам в вузовской профессиональной подготовке

1.4. Психологодидактические аспекты формирования иноязычного лексикона

Выводы к главе 1.

Глава II. Методика формирования иноязычного лексикона в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам.
2.1. Создание и дидактическая организация учебного англорусского лексиконатезауруса дисциплины Маркетинг.

2.2. Дидактическая организация системы учебных текстовых и мультимедийных материалов

2.3. Речевые лексические навыки и умения видов речевой деятельности.
2.4. Комплекс упражнений, коммуникативных задач и профессиональноориентированных ситуаций
2.5. Модель и технология формирования иноязычного лексикона в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам.
2.6. Опытная проверка эффективности технологии формирования иноязычного лексикона в интегративном обучении иностранному языку и общепрофессиональным дисциплинам
Выводы к главе II.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Список литературы


Тематический словарь для указанных целей включает общую классификационную схему темы и состоит из «блоков тем, каждая из которых допускает лексическое наполнение любого объема и развертывается в связный текст, раскрывающий соответствующую тему с большей или меньшей глубиной» [Караулов : 8]. Такая организация лексики дает определенный эффект в ее усвоении, но ее недостатком остается то, что слова в блоках-подтемах подаются без указания отношений между ними [Серова ]. В условиях неязыкового вуза при дефиците бюджета времени задача овладения лексиконом представляется возможной при создании учебного словаря-минимума [Гнаткевич ]. Особенность построения словаря-минимума заключается в организации материала в словарных статьях, позволяющей представить лексику в ее связях, усвоение которых обеспечивает формирование рецептивного или репродуктивного уровней владения; служить средством уменьшения и предупреждения лексических трудностей; быть средством объяснения и семантизации новой лексики при самообучении и в самостоятельной работе [Гнаткевич : 7-8]. Ю.В. Гнаткевич рассматривает введение JIE не как одномоментный акт иллюстрации и систематизации, а как целостную систему вводных упражнений, систематизирующих и закрепляющих новую лексическую дозу (ауди-тивно-рецептивных и аудитивно-рецептивно-репродуктивных упражнений, зрительно-рецептивных и зрительных рецептивно-репродуктивных упражнений на основе чтения текстов профессиональной направленности, содержащих изучаемые JIE [там же: 8]. Однако, отдавая предпочтение при введении лексики имитационным упражнениям и заучиванию наизусть предложений или отрывков текста с данными ЛЕ, автор не учитывает роль мыслительных операций, активизация которых способствует непроизвольному запоминанию лексики, ее осмыслению и переходу в долговременную память. В ряде исследований подчеркивается важность введения лексики в условиях широкого контекста и в речевых упражнениях [Allen , Richards , Taylor , Кондратьева ]. Так, в работе В. А. Кондратьевой первое знакомство со словом происходит при чтении текста, а работа с изолированными словами сводится к их поиску в словаре и их естественной самостоятельной логической обработке [Кондратьева ]. Подобного подхода придерживаются представители интенсивной методики обучения (Г. А. Китайгородская, Т. Н. Игнатова), отдавая приоритет устному вводу новой лексики с эффектом избыточности. Изоляции. Для нас наиболее ценным является решение проблемы формирования профессионального лексикона с позиции содержания, смысла, которое то или иное слово выражает, и иерархической организации совокупности понятий той или иной области знаний со всей относящейся к ним лексикой. Данная позиция является основополагающей для представителей Пермской методической школы (Т. С. Серова, Г. В. Дружинина, Л. П. Шишкина и др. Исследователи считают, что формирование психологического значения слова, основных понятий не состоится, если лексика будет предлагаться по принципу двуязычного словаря, даже с учетом тематической или гнездовой их организации. Обучающийся в этом случае получит лишь некоторые из многих возможных эквивалентов на родном языке, он получит соответствия между словами на уровне языка, а не на уровне речи [Серова :4]. Ставя во главу угла теоретические позиции Н. И. Жинкина, Л. С. Выготского, исследователи указывают на значение контекста при обучении иноязычному чтению, который «выступает средством обогащения значения слов» [там же: 4]. Лексические значения не переводятся поодиночке» [Жин-кин : 2], и простое объяснение, тем более перевод значения не является сколько-нибудь эффективным. Важно то, что нет лексем «с регламентированным значением» [там же: 1], и лишь при введении их в текст они способны приобретать новое значение, пригодное для конкретного текста. Иначе говоря, читающему важно научиться видеть, что слово употребляется в речи с разной соотнесенностью: с единичным предметом, явлением реальной действительности; с целым классом предметов и явлений; с релятивной характеристикой предмета или с другими характеристиками предмета по ассоциативным связям.