Профессиональная подготовка будущего педагога в процессе изучения дисциплин педагогического цикла

• Автор: Стенякова, Наталья Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2007
• Место защиты: Пенза
• Количество страниц: 239 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Проблема профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в процессе изучения дисциплин педагогического цикла в теории и практике образования
1.1 Профессиональная подготовка студентов педагогического вуза как психологопедагогическая проблема
1.2 Педагогические дисциплины как фактор профессиональной подготовки будущего педагога
1.3 Модель профессиональной подготовки студентов педагогического вуза при изучении дисциплин педагогического цикла

Выводы по первой главе

Глава И. Организация и результативность экспериментальной работы по профессиональной подготовке студентов в процессе изучения отдельных дисциплин педагогического цикла
2.1 Диагностика и этапы экспериментальной работы по профессиональной подготовке студентов в процессе изучении отдельных дисциплин педагогического цикла
2.2 Педагогические условия эффективной профессиональной подготовки студентов при изучении отдельных дисциплин педагогического цикла
2.3 Практические рекомендации по обеспечению эффективной профессиональной подготовки студентов при изучении отдельных дисциплин педагогического цикла
Выводы по второй главе Заключение
Библиографический список
Приложение 1 Приложение 2 Приложение 3 Приложение 4 Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Поиск путей выхода за рамки знаниевой парадигмы предпринимался создателями интегрированных учебных курсов типа теории решения изобретательных задач (ТРИЗ), а также разработчиками организационно-деятельностных игр (М. М.Крюков, В. Я.Платов, А. А.Тюков); проектного метода обучения; теории и практики школы «диалога культур» (В. С.Библер) и др. В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры профессиональной подготовки, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», то есть сведений)» [8, с. Как справедливо указывается в теоретических разработках, посвященных обоснованию компетентностного подхода (В. А.Болотов, Е. Я.Коган, В. В.Лаптев, В. В.Сериков, О. Б.Томилин и др. Многие исследователи, в свою очередь, (Н. М.Борытко, В. Н.К. Сергеев, В. А.Сластенин и др. Большое количество публикаций посвящено раскрытию отдельных вопросов профессиональной подготовки с позиции непрерывности. В последние годы явно прослеживается тенденция к значительному увеличению се показателей. Анализ работ, в которых раскрываются вопросы формирования личности учителя и его профессионального становления (В. В.Сериков, Г. Н.Сериков, Н. В.Федоров, и др. О приобретении опыта деятельности студентами в процессе прохождения педагогической практики говорится в работах О. Н.Ф. Белокур, Т. А.Вороновой, Г. Н.Засобиной, Н. М.Яковлевой и др. В современных исследованиях, затрагивающих совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей, говорится о необходимости подготовки к научно-исследовательской деятельности (В. И.Загвязинский, И. И.Кобыляцкий, Е. А.Подосенова, Н. Ф.Талызина и др. В научной литературе, затрагивающей проблемы подготовки будущих педагогов, рассматриваются вопросы педагогических способностей учителей. Анализ работ В. А.Крутецкого, Н. В.Кузьминой, А. Б.Орлова, А. Как было уже отмечено ранее, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что содержание профессиональной подготовки будущего педагога, во-первых, имеет ярко выраженный «знаниевоцентристский» характер и практически не учитывает фактора индивидуальности каждого студента; во-вторых, в программах не отражена идея непрерывности и преемственности профессиональной подготовки будущего педагога. В традиционном профессиональном образовании преобладают методы, основанные на трансляции культуры или демонстрации образцов действий в определенных условиях и обстоятельствах. При этом профессиональнопедагогическая культура понимается как статическое и оформленное содержание, которое не может измениться и отношении которого возможно лишь совершенствование способов объяснения и демонстрации. Следствием этого, как доказано в многочисленных исследованиях, становятся механистические модели профессиональной подготовки. Основная их особенность в том, что транслируемое в них содержание представляется как набор произвольно подобранных фактов, относительно которых должны быть выстроены предметные действия, а не как содержание, формирующееся в самом процессе профессиональной подготовки []. В отношении высшего профессионально-педагогического образования, как свидетельствует исследование Н. Такое понимание профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, когда традиционные подходы, направленные на усвоение определенной суммы знаний и умений для будущей профессиональной деятельности, теряют свое значение, приводит к необходимости непрерывной профессиональной подготовки студентов в сфере высшего педагогического образования. В этом плане перспективным представляется понимание непрерывности с позиции Н. К.Сергеева, как целостности системы, состоящей из отдельных дискретных элементов. В такой трактовке непрерывность противопоставляется не столько конечности, завершенности образовательного процесса, сколько его расчлененности на несвязные элементы, «разорванности», отсутствию единства между отдельными этапами и направлениями процесса [7].