Педагогические условия формирования интереса студентов к учению и поглощенности учебной деятельностью

• Автор: Плетнева, Елена Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 196 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ И ПОГЛОЩННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

1.1. Познавательный интерес к учебной деятельности

как основа самообучения студентов.

1.2. Поглощнность учебной деятельностью как объект педагогического исследования.

1.3. Образовательная среда как условие формирования интереса студентов к учению

1.4. Планирование студентами учебной деятельности

1.5. Работа студентов с большим объемом информации

1.6. Рефлексия затруднений студентов в учении

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ЭКС1ШРИМЕНТАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЦЕССА
ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА СТУДЕНТОВ К УЧЕНИЮ И ПОГЛОЩННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
2.1. Экспериментальная проверка модели формирования интереса студентов к учению и поглощнности
учебной деятельностью
2.2. Критериальнодиагностический аппарат уровней сформированности у студентов интереса к учению
и по1лошнности учебной деятельностью
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Он обнаружил, что система государственного образования США находится в преддверии полного краха, школы разучились исполнять свою главную и привычную роль - обеспечения грамотности и ликвидации невежества: «В обстановке класса мало что привлекает молодых людей к знаниям, . Гудлэд делает вывод: «Я сомневаюсь, что школьное обучение - такое, как оно есть, - способно обеспечить молодых людей образованием, необходимым им» []. Джон Рейвен установил, что % информации, запоминаемой учащимися, через два года забывается, а знания являются устаревшими уже на момент усвоения. Он уверен, что система образования в том виде, в каком она сейчас существует, приносит вред, ее методы деструктивны как для отдельных людей, так и для общества в целом. Д. Рейвен исследовал значимые цели учения, студенты называли развитие уверенности в себе, инициативы, формирование независимости, воспитание личности, учителя тоже называют эти цели, но, как оказалось, в своей практической деятельности никогда ими не руководствуются [0]. В рамках традиционного обучения исследователи, учителя, преподаватели оперируют понятием - самостоятельная работа учащихся и студентов. Эту работу обычно понимают как выполнение заданий преподавателя учащимися без помощи, но под его наблюдением. И . Я. Лернер, Н. Д. Левитова рассматривают истоки самостоятельной работы в динамике — от подражательной деятельности к творческой. Однако, по мнению П. И. Пидкасистого, при этом невольно отождествляются понятия о самостоятельной деятельности и самостоятельной работе. По его мнению, самостоятельная работа является средством организации самостоятельной деятельности [0]. Безусловно, понятия «работа» и «деятельность» не идентичны. В традиционном обучении самостоятельная деятельность учащихся фактически не реализуется. Можно лишь говорить о выполнении ими практических работ. Самостоятельная учебная деятельность необходима для развития полноценной личности ученика. Личность - это, прежде всего, субъект собственной деятельности, в том числе и учебной, способной самостоятельно сформулировать задачу, спланировать ее решение, реализовать и оценить результат. В традиционном обучении полноценной самостоятельной учебной деятельности и развитию личностных качеств препятствует наличие субъект-объектных отношений, усвоение «готового» знания. Исполнительская деятельность формирует соответствующие исполнительские качества человека. В.В. Давыдов указывал, что «учебная деятельность, включая в себя процесс усвоения, осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного материала» []. Именно такую деятельность можно определить как учебную. При ее организации необходимо учитывать склонности студентов, различные оттенки интересов. Наличие неуспевающих студентов зачастую определяется несовершенством традиционного обучения. Следовательно, проблема формирования интереса студентов к учению не только актуальна, но и требует своего разрешения. Но прежде, чем обозначать выявленные нами педагогические условия, остановимся на установленных в педагогике законах и закономерностях, факторах и подходах к исследуемой нами проблеме. Интерес изучали Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт [, 6]. Понятие «интерес» трактовалось по-разному. Так, например, Аристотель, Гельвеций, Кант, Гегель рассматривали интерес как внутреннюю природную субстанцию человека, связанную с чувственным восприятием, способную к развитию и воплощению в деятельности, причем интерес ими понимался как реальная причина действий, стоящий за побуждениями и мотивами. К.Д. Ушинский подчеркивал, что интерес врожденное качество ребенка, но указывал на возможность «педагогического воздействия» [5]. Для нашего исследования представляют большое значение следующие дефиниции интереса: Т. Рибо, Н. Ф. Добрынин (избирательная направленность внимания); Е. К. Стронг, С. Л. Рубинштейн (проявление умственной и эмоциональной активности); Д. Фрейер (активатор разнообразных чувств); Л. А. Гордон (тенденция заниматься деятельностью). Теоретический анализ научных работ В. Б. Бондаревского, П. П. Блонского, И. Д. Гордеева, В.