Искусство концертмейстера в профессиональном образовании учителя музыки

• Автор: Кононенко, Владимир Алексеевич
• Шифр специальности: 13.00.08
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2008
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 173 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ГЛАВА 1. АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКИЙ КЛАСС
1.1. Противоречия и тенденции в практике концертмейстерской подготовки педагогамузыканта

1.2. Музыкальнопедагогическая деятельность философский

и психологопедагогический аспекты.

ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКИЙ КЛАСС

2.1. Теоретическая модель профессии концертмейстер и ее роль

в повышении педагогического мастерства учителя музыки

2.2. Музыкальнохудожественное исполнительство как эмоциональнодраматургический процесс.

2.3. Содержание и формы воспитания основ исполнительства

в системе дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


Одним из главных показателей и одновременно условий творческого роста преподавателя является овладение логическим мышлением, осознание им закономерностей и явлений педагогической действительности, способов их объяснения не только на методическом, но и на методологическом уровне. Конечно, содержание методологической культуры педагога-музыканта - исследователя и учителя музыки различно. Если первый из них призван открывать новые знания, «производить» их, то задача учителя музыки заключается прежде всего в грамотном, творческом внедрении этих знаний в практику. И здесь на первый план выступают: педагогическая рефлексия, обращенная к учащемуся, к содержанию и процессу музыкального образования; к собственной профессиональной деятельности; осознание, формулирование и творческое решение музыкально-педагогических задач; проектирование и конструирование музыкального учебно-воспитательного процесса. Все это требует по отношению к учителю музыки целенаправленной профессионально-ориентированной методологической подготовки» /7; 5/. И другая мысль: «. В курсе ставятся следующие основные задачи: 1) усвоение методологических знаний, связанных с проблемами музыкально-педагогического образования; 2) развитие умений применять полученные знания на практике, в исследовательской деятельности; 3) становление профессионального, личностно-творческого отношения к методологической подготовке и прежде всего к методологическому анализу; 4) формирование потребности к самообразованию на методологическом уровне. Там же, 6-7/. Отметим как положительное: авторы, традиционно перечислив то, что, по их мнению, входит в методолого-методическую подготовку учителя музыки, фактически охватили все в его профессии. Но сколько в приведенных мыслях противоречий! Например, «овладение логическим мышлением» - прекрасная мысль: о необходимости овладения логикой сейчас говорят даже в первом классе (на уровне студента музыкально-педагогического факультета, как говорится, сам Бог велел). Но почему «не только на методическом, но и на методологическом уровне», - о каком «логическом мышлении» идет речь? О таком, которое разрешает разделить ВСЕ - методологию и методику, а вместе с ними теорию и практику, абстрактное и конкретное, сущность и явление и пр. Вершиной всяческих разделений выступает факт, который выглядит просто антигуманным по отношению к учителю музыки, к человеку вообще: учитель музыки в принципе не призван «открывать новые знания, «производить» их» - это преротива исследователей, теоретиков-методологов (т. Учителю музыки отведено только «творческое внедрение методологических знаний», что предполагает сохранение у него репродуктивного типа мышления (в рамках которого о творчестве можно говорить лишь как о комбинаторике уже известного, проверенного и утвержденного практикой). Но тогда возникает ситуация абсурда. Утверждается: учитель должен усвоить методологические знания, овладеть методологическим анализом, который, подчеркнем, как раз и есть «производство знаний». Причем именно исследовательских знаний, ведь в классической методологии знания есть процесс проникновения в природу самого знания (так в теории развивающего обучения), а само мышление есть процесс научно-теоретического уровня. Но как учитель будет это делать, если ему изначально отказано в производстве именно методологических знаний, т. Нелепости, вызванные «логикой» авторов программы, можно продолжить в виде «вариаций» вопросов на гу же тему. Если в научном уровне учителю музыки отказано изначально, что будут представлять собой методологические знания (как знания высшего порядка)? Каким путем будущий педагог-музыкант будет их усваивать, если репродуктивный уровень мышления не обеспечивает ни их получения, ни усвоения в принципе? Как педагог-музыкант сможет «применять полученные знания на практике, в исследовательской деятельности» то, природу чего он не знает? Может ли возникнуть у будущего учителя музыки «отношение к методологической подготовке и прежде всего к методологическому анализу», можно ли в этом случае говорить о формировании «потребности к самообразованию на методологическом уровне»?