Педагогические условия преодоления эмоциональных трудностей ребенка старшего дошкольного возраста в процессе его общения с родителями

• Автор: Стожарова, Марина Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.07
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 182 с.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА БЛАГОПОЛУЧНОГО ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА В СЕМЬЕ

1.1. Природа эмоционального развития ребенка

1.2. Характеристика эмоциональных трудностей у детей дошкольного возраста

1.3. еблагополучнье взаимоотношения в семье, как основная причина возникновения эмоциональных трудностей

у дошкольника.

1.4 Психологопсдагогическис основы общения

родителей с детьми.

1.5. Педагогические условия преодоления эмоциональных трудностей у детей дошкольного возраста в процессе их общения с роди гелями.

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ

ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ С РОДИТЕЛЯМИ
2.1. Своеобразие оценки родителями эмоционального состояния детей.
2.2. Особенности формирования личности у детей, имеющих эмоциональные трудности.
2.3. Создание у родителей педагогически рефлексивной позиции по отношению к своим детям. 2.4 Тренинг по овладению родителями умением применять адекватные методы познавательной деятельности и сопровождающего ее общения с детьми
2.5. Результаты создания педагогических условий преодоления эмоциональных трудностей у детей
ВЫВОДЫ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


На основе внешней практической деятельности начинает складываться своеобразная внутренняя деятельность - эмоциональное воображение, представляющее собой своеобразный сплав аффективных и когнитивных процессов, то единство аффекта и интеллекта, которое Л. С.Выготский считал характерным для высших специфически человеческих чувств. Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают, так сказать, «постфакту м» в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме предвосхищения возможных последствий. Такого рода предвосхищение играет важную роль в тех более сложных формах деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте. Для их выполнения необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих, а вместе с тем и для него самого. В процессе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и, таким образом, осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности. Эмоция возникает тогда, когда перед субъектом стоит неизвестная проблема, а требуемые результаты не могут быть достигнуты привычным путем, автоматически. В одних случаях перед ребенком могут возникнуть чисто познавательные задачи, требующие в первую очередь выяснения объективною значения элементов ситуации и их взаимоотношений друг с другом, а в других -задачи мотивационно-эмоционального характера, которые вызываются неясным смыслом этой ситуации для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов Здесь и начинается драма эмоциональных переживаний, борьба противоположных аффективных тенденций до тех пор, пока смысл происходящего не проясниться и *(увства не будут приведены в соответствие с этим смыслом. Как же осуществляется процесс получения и переработки информации, необходимой для решения смысловых, мотивационно-эмоциональных задач? Основную роль в генезисе чувств у ребенка играет его нракгическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии чувств, следует вместе с тем иметь в виду, что относительно рано на основе практической деятельности начинаю! Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой «мотивационно-смысловой», осуществляются при помощи системы пробующих действий. Так, в исследовании МИ. Лисиной и ее сотрудников () были установлены следующие факты. В ряде случаев ребенок, встречаясь с незнакомым взрослым, прежде чем вступить с ним в деловой контакт, предварительно внимательно его исследу ет, испытывает. Он присматривается к человеку, следит за его поведением, выясняет, какую ответную реакцию можно от него ожидать, насколько он общителен и доброжелателен. В зависимости от эмоционального впечатления малыш либо пытается вовлечь это лицо в совместную игру, либо отказывается иметь с ним дело. То есть ребенок осуществляет мотивационно-смысловую ориентировку в актуальной ситуации, в плане непосредственного восприятия. Этот пример, во-первых, иллюстрирует то, что эмоциональные и познавательные стороны оказываются взаимосвязаны, во-вторых, подчеркивает, насколько важен для ребенка положительный эмоциональный настрой взрослого при организации совместной деятельности. Такие существенные изменения в развитии детского мышления, которые Ж. Пиаже называл процессами деиентрации, возникают на основе перестройки мотивационно-эмоциональной сферы личности. Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения способность сочувствовать другим людям приводит к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение деиентрации интеллектуальной. Итак, от благополучного эмоционального развития ребенкё зависит и успешность его умственной деятельности.