Педагогические условия реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов

• Автор: Алькова, Светлана Юрьевна
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Сургут
• Количество страниц: 169 с. : ил

Оглавление
Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования

1.1. Дифференцированный подход в физическом воспитании

студентов как педагогическая категория

1.2. Содержание, структура и критерии дифференцированного

подхода в физическом воспитании студентов

1.3. Факторы, способствующие реализации дифференцированного

подхода в физическом воспитании студентов

1.4. Педагогический опыт реализации дифференцированного

подхода в практике физического воспитания студентов

Резюме по первой главе
Глава 2. Экспериментальная работа по реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов
2.1. Организация и методы исследования
2.1.1. Организация исследования
2.1.2. Методы исследования
2.2. Исследование субъектного опыта студентов в физкультурио
спортивной деятельности
2.3. Педагогические условия, определяющие эффективность
реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов
2.4. Технология педагогического воздействия на компоненты
субъектного опыта студентов в физкультурноспортивной деятельности
2.4.1. Формирование аксиологического компонента
2.4.2. Формирование операционального компонента
2.4.3. Формирование личностнотворческого компонента
Резюме по второй главе
Глава 3. Результаты педагогического эксперимента
Выводы
Практические рекомендации
Библиографический список использованной литературы
Приложения
Введение
Актуальность


М. Осмоловской [1], дифференциация - одно из средств реализации личностно - ориентированного обучения, которое, в свою очередь предполагает построение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащихся в процессе обучения. Дифференциация в образовании, по мнению Р. Гроота [], представляет собой создание различий между частями образовательной (под)системы с учетом одного или нескольких направлений. Суждение Ю. К. Бабанского [] основывается на том, что основным принципом дифференциации в обучении является оказание дифференцированной помощи учащимся со стороны педагогов. A.A. Кирсанов, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и другие [, 3, 9, 4, 5, 0, 3] рассматривают дифференциацию как средство повышения познавательной активности учащихся. Дифференциация, как средство организации учебных занятий, рассматривается в работах МЛ. Несмеловой, JI. H. Добрыдина, Е. А. Коротковой и других [, 0, 3, 4, 1]. М.В. Артюхов [] под дифференцированным обучением подразумевает степень учебного заведения учитывать различные особенности учащихся, ставя перед ними индивидуальные образовательные цели, создавая разные условия обучения и предоставляя учащимся разное время обучения. И.С. Якиманская [1] иначе раскрывает понятие «дифференциация обучения», как комплекс социально - экономических, правовых, организационно - управленческих, дидактических аспектов обучения (разработка статуса учебных заведений разного типа, условия набора и организации учебно-воспитательного процесса, сроки обучения, наполняемость групп и т. Различные варианты использования понятия «дифференциация обучения» можно встретить и в зарубежной педагогике. Американские педагоги Р. Бернс, Ж. Брукс, Дж. Гудлэд, Дж. Мерфи отмечают в своих работах, что дифференциация и индивидуализация обучения являются основой гуманизации обучения [, 3]. Вслед за М. В. Артюховым, полагаем, что подобные разночтения в определении понятия «дифференциация» возникают вследствие того, что авторы не уточняют о какой дифференциации (внутренней или внешней) идет речь. О необходимости разграничения внутренней и внешней дифференциации говорили многие ученные: М. В. Артюхов, Р. Гроот, Н. М. Шахмаев, И. С. Якиманская и другие [, , 5, 0]. Следовательно, это предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор различных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны педагога. Эти группы, как правило, мобильны, подвижны и гибки. Анализ научной, философской, методической и специальной литературы показывает, что дифференциация предполагает применение дифференцированного и индивидуального подходов в образовательном процессе. Дифференцированный подход определяется, прежде всего, как целенаправленное педагогическое воздействие на группы учащихся, которые существуют как структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенствовании его личности [2]. М.В. Наянова [1] считает, что дифференцированный подход — это технология индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Н.В. Тельтевская [7] определяет сущность дифференцированного подхода в особом сочетании коллективной и индивидуальной форм обучения, и адаптации методов и приемов обучения к имеющемуся уровню знаний студентов, с целью продвижения их к высокому уровню знаний, и тем самым, содействуя более полному раскрытию творческого потенциала и формированию положительной мотивации в учебно-познавательной деятельности. В.В. Андронатий [7] считает, что дифференцированный подход это такое осуществление дидактического процесса, которое позволяет по-разному организовать обучение различных групп учащихся на максимуме их потенциальных возможностей адекватно их типовым и индивидуальным особенностям, с учетом специфики содержания и целей обучения. Ю.К. Бабанский, В.