Спартианская модель олимпийского образования в школах-интернатах

• Автор: Старовойтова, Оксана Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Смоленск
• Количество страниц: 169 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЛИМПИЙСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХИНТЕРНАТАХ
1.1. Психологопедагогическая характеристика учащихся школ
интернатов.
1.2. Особенности педагогической работы с детьми разного возраста в школахинтернатах
1.2.1. Младший школьный возраст
1.2.2. Подростковый возраст
1.2.3. Старший школьный возраст
1.3. Особенности программ олимпийского образования в школах и
школахинтернатах.
1.4. Общая характеристика культурноспортивной работы с детьми на основе проекта СПАРТ.
,ф Глава 2. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ
ИССЛЕДОВАНИЯ.
2.1. Задачи исследования.
2.2. Методы исследования.
2.3. Организация исследования
Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ СПАРТИАНСКОЙ МОДЕЛИ
ОЛИМПИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ДУБРОВЕНСКОЙ ШКОЛЕ ИНТЕРНАТЕ
3.1. Структура спартианской хмодели олимпийского образования в
Ф школеинтернате.
3.2. Организация спартиаиского клуба АРГОСПАРТ в ДСШИ
3.3. Организация Спартианских игр в школеинтернате
3.4. Развитие творческого потенциала личности в условиях работы ДСШИ.
Глава 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗРАБОТАННОЙ МОДЕЛИ ОЛИМПИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕИНТЕРНАТЕ.
4.1. Реализация задач олимпийского образования и проекта СПАРТ
в школахинтернатах
4.2. Социальнопедагогический эффект использования спартианской модели в системе учебновоспитательного процесса ДСШИ
4.3. Оценка физического состояния участников эксперимента.
ВЫВОДЫ
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДА1Ц4И
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


В исследованиях отечественных и западных психологов даётся сравнительная характеристика детей, оставшихся без родительского попечения. И.В. Дубровина (), М. К. Бардышевская (), 3. Матейчек () показали, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, несколько позднее формируются навыки саморегуляции и правильного поведения (8). Дети, в силу разных обстоятельств оказывающиеся в школах-интернатах, переживают психотравмирующие ситуации, связанные с изъятием ребёнка из семьи и помещением его в государственные учреждения, самим фактом отторжения из семьи, появлением нового члена семьи (отчима, мачехи, брата, сестры). Нередки случаи переживания семейных конфликтов, жестокого обращения, насилия, пьяных попоек и разборок, избиения и даже убийства родных и близких в присутствии детей и др. Психологические исследования (1, 4, 7, 3) показывают, что нарушения поведения и развития у детей, возникающие после перенесённой психологической травмы, затрагивают все уровни человеческого функционирования (личностный, межличностный, социальный, физиологический, психологический, соматический и др. Формы переживаний травматических ситуаций или событий повторяются и внедряются в сознание, постоянно вспоминаются детьми. К ним относятся образы, мысли, представления, повторяющиеся кошмарные сны о событии, действии, или чувства, соответствующие переживаниям во время получения травмы, актуализация негативных переживаний при столкновении со сходными событиями, усугубление физиологических расстройств (спазмы желудка, головная боль, проблемы со сном и т. Поведение детей характеризуется вспышками гнева, проявлением раздражительности и агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними (7). Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, обладают нарушением привязанностей. Наиболее полно теория привязанности описана в работе Д. Ьоулби (7), который рассматривает её как способ понимания предрасположенности человеческих существ к созданию сильных, основанных на любви связей с другими человеческими существами. Привязанности могут образовываться как очень сильные и довольно продолжительные. Потеря привязанности для ребёнка означает печаль, переживание утраты. Привязанности создают у человека межличностные связи и базу для социального и интеллектуального развития, они связывают человека с другими людьми и помогают развивать чувство самосознания и личности. Д. Боулби указывает на чёткую зависимость между детскими впечатлениями человека и его способностью строить отношения с людьми и воспитывать собственных детей. Дети, чьи родители заботились о них, вырастают уверенными, умеющими доверять другим, способными помочь людям. И, напротив, дети, которым родители не уделяли достаточного внимания, становятся очень беспокойными и неуверенными. В тоже время дети, не имевшие в раннем возрасте привязанности к родителям, близким людям, имеют проблемы в мышлении (6, 7). Исследования Т. Н. Шульги, JI. Олиференко, A. B. Быкова (8) показали, что дети из детских учреждений интеллектуально менее развиты, у них ослаблены мыслительные способности, проявляющиеся в неумении чувствовать время, импульсивности, трудности концентрации внимания. При нарушении привязанности детей к родителям наблюдается задержка речевого развития, снижается темп физического развития, что приводит к значительным отставаниям в психическом и физическом развитии (, 4). Помимо нарушений привязанности у детей в целом очень сильно нарушена социализация, т. По мнению А. И. Кравченко (), социализация - начинающийся в младенчестве и заканчивающийся в глубокой старости процесс освоения социальных ролей и усвоения культурных норм. Он считает: «Социализация должна начинаться в детстве, когда примерно на % формируется человеческая лличность. Стоит запоздать, как начнутся необратимые процессы.