Педагогическое проектирование целенаправленного физического воспитания в высшем профессиональном образовании студентов : На примере подготовки специалистов, контактирующих с риск-геофакторами

• Автор: Евсеев, Юрий Иванович
• Шифр специальности: 13.00.04
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2005
• Место защиты: Ростов-на-Дону
• Количество страниц: 367 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ

1.1. Проблемы интеграции в педагогических науках

1.2. Методологическое обеспечение педагогического исследования

1.3. Интегративные основания педагогического проектирования

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ, КОНТАКТИРУЮЩИХ С

РИСКГЕОФАКТОРАМИ

2.1. Профессионально ориентированное содержание физического воспитания как социальнопедагогическая проблема в деятельности высшей школы
2.2. Профессиональная обусловленность содержания физкультурного образования в соответствии с профессиональными требованиями и модельными характеристиками специалиста, контактирующего с рискгеофакторами
2.3. Организационнопедагогические условия реализации профессионально ориентированного физического воспитания на основе современных подходов к проектированию содержания физкультурного образования
2.4. Виды спорта как основа профессиональноприкладной подготовки студентов полевых специальностей.
Стр.
ГЛАВА III. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.
3.1. Методы исследования
3.1.1. Теоретический анализ и обобщения.
3.1.2. Опрос в виде анкетирования.
3.1.3. Профессиографические методы
3.1.4. Методы тестирования, исследования психофизических качеств и функционального состояния
3.1.5. Физическая подготовленность
3.1.6. Психофизиологическое состояние.
3.1.7. Экспедициошюполевая подготовленность
3.1.8. Антропометрия
3.1.9. Метод моделирования
3.1 Статистическая обработка результатов исследования
3.2. Организация исследования.
ГЛАВА IV. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИННОВАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОЗИЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ПРОЦЕССЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ НА ПРИМЕРЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ, КОНТАКТИРУЮЩИХ
С РИСКГЕОФАКТОРАМИ.
4.1. Характеристика совокупностей природных факторов геосистем районов деятельности специалистов и студентовпрактикантов полевых и экспедиционных профессий.
4.2. Взаимообусловленность профессиограмм и модельных характеристик уровней подготовленности специалистов полевых и экспедиционных профессий
4.3. Интегральные особенности показателей и качеств личности специалистов, студентовпракти кантов, трансформирующих содержание профессионального физического воспитания
4.3.1. Статистическое основание модельных характеристик
уровней подготовленности специалистов.
4.4. Структурная и содержательная стороны профессионально ориентированого физического воспитания. 4
ГЛАВА V. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК СПЕЦИАЛИСТОВ, КОНТАКТИРУЮЩИХ С РИСКГЕОФАКТОРАМИ.
5.1. Статистическое обоснование модельных характеристик уровней подготовленности студентов исследуемых профессий.
5.2. Содержательная сторона профилированного физического воспитания на основе целенаправленного использования профессионально ориентированных модельных характеристик.
5.3. Методические особенности реализации процесса физического воспитания на основе целенаправленного использования профессионально ориентированных модельных характеристик
5.4. Специфика организации и проведения занятий по программе профилированной физической подготовки
5.5. Обсуждение результатов исследования
ВЫВОДЫ.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
ГЛОССАРИЙ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


И это следует из характера самих задач, в соответствии с которыми были выделены эти направления исследования. Чтобы ответить на вопросы, каково место обучения и воспитания в системе общества, какую структуру имеет и должен иметь педагогический процесс, дабы он удовлетворял социальным требованиям общества, и на другие вопросы, подобные им, нужно анализировать всю систему общества в целом, весь механизм общественного воспроизводства. В дескриптивноэкспериментальных направлениях современной науки широко распространено мнение, что подобные характеристики больших чувственномножественных систем можно получить, опираясь только на анализ отдельных входящих в них объектов или их групп. Так, считается, что можно получить характеристики обучения как особой системы, проанализировав ряд конкретных ситуаций обучения и обобщив индуктивноэмпирическим путем полученные данные. Но это спорно. Если, например, мы хотим выяснить механизмы и закономерности изменения содержания, средств и методов обучения а это и есть то, что характеризует обучение вообще как особый предмет изучения, то мы уже не сможем ограничиться отдельными ситуациями обучения. Даже если мы возьмем ряд ситуаций, показывающих историческое изменение указанных параметров обучения, то и тогда мы сможем, в лучшем случае, лишь констатировать само различие, определить его характер, но никогда не сможем объяснить его. И это совершенно естественно, так как изменение ситуаций обучения происходит не в силу внутренних возможностей самих этих ситуаций, не в силу логики их собственного, внутреннего развития, а в силу изменения и изменяющих воздействий более широкой системы всего общества, элементами которой они являются. Обучение осуществляется в рамках малых групп, но оно не является органом их наоборот, это орган всего общества в целом и законы его изменения могут быть поняты только как законы изменения общества в целом. Иными словами, связи, которые нас здесь должны интересовать для ответа на поставленные вопросы, не являются связями параметров самих малых групп это связи, включающие малые группы в более широкое целое, и связи механизмов изменения и развития самого этого целого. Для этого нужно сделать предметом анализа и объектом исследовательских сопоставлений всю эту систему как целое. Но так как это невозможно в реальном, вещественном плане, то такая система именно для осуществления этой процедуры должна бьггь предварительно представлена в особой модели, по отношению к которой и будут вестись необходимые сопоставления. Но такой вывод и означает, что при решении проблем, встающих в направлении социологопсдагогических исследований, мы не сможем уже ограничиться анализом одних малых групп и ситуаций обучения, а должны будем ввести целый ряд особых моделей, которые могли бы както представлять, или отражать связи, механизмы, лежащие вне самих этих групп и ситуаций, но вместе с тем определяющие их функционирование и изменение это будут связи, механизмы и процессы системы профессиональной деятельности как некоторой целостности, и, таким образом, эти модели будут задавать особые предметы исследования, которые могут быть названы макропредметами. В их исследовании модели будут выступать в двоякой роли вопервых, они будут изображать некоторые структуры изучаемых больших систем и способы обработки того эмпирического материала, которым они представлены вовторых, они будут объектамизаместитслями чаще всего знаковыми, с которыми мы будем непосредственно действовать, получать знания об изучаемых больших системах. К точно такому же выводу мы приходим, анализируя возможные пути решения проблем, стоящих перед вторым направлением социологопсдагогических исследований. Чтобы определить, каким должен быть обученный и воспитанный обществом индивид через , или лет, недостаточно знать структуру и внутреннюю динамику малых групп и, более того, наверное, даже бессмысленно искать решение в изучении их. Свойства людей определяются не их индивидуальными, внутренними возможностями, а теми требованиями, которые предъявляет им общество на каждом этапе своею развития.