Формирование письменной речи учащихся 2-3 классов специальной (коррекционной) школы V вида на основе изучения лексико-грамматических свойств глагола

• Автор: Лукаш, Ольга Леонидовна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 283 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы психологопедагогической технологии формирования письменной речи у детей с системным недоразвитием языковых средств
1.1. Письменная речь как объект изучения психолингвистический аспект.
1.2. Анализ существующих базальных моделей порождения высказывания
1.3. Психологические и физиологические предпосылки
письменной речи
1.4. Обоснование изучения глагола в связи с задачами совершенствования письменной речи младших школьников с общим недоразвитием речи психолингвистический аспект
Глава 2. Характеристика самостоятельной письменной речи младших школьников с недоразвитием речевой деятельности.
2.1. Характеристика испытуемых специальной школы.
2.2. Исследование процессов глагольного словообразования.
2.3. Изучение семантического значения слова
2.4. Изучение контекстуального значения глагола.
2.5. Исследование уровня владения умением структурировать письменный текст по данным констатирующего эксперимента
Глава 3. Система планомерной логопедической работы с младшими школьниками с общим недоразвитием речи по формированию письменной речи на основе изучения лексикограмматических свойств глагола
3.1. Коррекционноразвивающая работа, направленная
на формирование понятия глагол у младших школьников с общим недоразвитием речи
3.1.1. Содержание логопедической работы по формированию глагольной лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи
3.1.2. Содержание логопедической работы
по коррекции аграмматизма
3.1.3. Закрепление навыков связной речи в процессе коммуникации.
3.2. Обучение учащихся с общим недоразвитием речи конструированию письменного текста.
Заключение
Библиографический список
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
АКТУАЛЬНОСТЬ


Чейф, Б. Б. Касевич, Е. В. Г. Пиотровская, Р. Г. Пиотровский, Л. Б. Халилова, Л. В. Сахарный и др. Анализ психолингвистических моделей представляет собой предмет отдельного самостоятельного исследования. Поэтому мы ограничимся лишь кратким обзором тех основных моделей порождения речи, которые представляются нам наиболее важными при рассмотрении вопросов, касающихся нашего исследования. Существующие гипотезы моделей подразделяются на две группы: психолингвистические и собственно лингвистические. С. Д. Кацнельсона, модель «Смысл — текст», модель Е. В. Падучевой. При построении психолингвистических моделей принципиально важными являются положения, восходящие к идеям Л. С. Выготского [], о процессуальном характере «воплощения мысли в слове», о важнейшем значении в речемыслительной деятельности этапа внутренней речи, где фокусируются все динамические отношения мысли и слова; о предикативном характере внутренней речи; а также идея Н. И. Жинкина об иерархической структурированности содержания текста и «предметносхемном» коде внутренней речи []. Модель порождения речи по Л. С. Выготскому представлена на рис. Рис. Психологический анализ сути процесса формирования высказывания дает А. Р. Лурия. По мнению ученого, базальной проблемой формирования речевого высказывания является «проблема перехода от субъективного, еще словесно не оформленного и понятного лишь самому субъекту смысла к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений, которая формулируется в речевом высказывании» [7, с. Формирование речевого высказывания, по мнению А. Р. Лурия, проходит несколько этапов. Семантическая запись», по мнению ученого, представляет собой систему гема-рематических связей. Преобразование симультанной схемы «в сукцессивно развертывающееся, последовательно организованное речевое высказывание осуществляется с помощью внутренней речи». Второй этап — этап перевода внутреннего смысла «в систему развернутых синтаксически организованных речевых значений, симультанная схема семантической связи перекодируется в организованную структуру будущего развернутого синтаксического высказывания». Третий этап — этап вербализации [7, с. Л. Р. Лурия рассматривает речевое высказывание как особый вид психорсчевой деятельности, которая в свою очередь «. Таким образом, по мнению А. Р. Лурия, процесс речепорождения не есть перевод «готовой мысли в столь же готовую систему речевых формулировок и далее— в схему развернутого высказывания. Речевое высказывание — это определенный вид деятельности со своим мотивом, исходной задачей или замыслом и контролем» [7, с. В психологии изучения текста много сделано Н. И. Жинкиным []. Он выделил собственную концепцию порождения текста. Основой порождающего процесса, по Н. И. Жинкину, является слово, которое, имея репродуцированную форму фонемной решетки, хранится в памяти. В результате удерживания в оперативной памяти одних элементов, упреждения других появляется возможность одновременного синтеза последовательности полных слов» []. Н. И. Жинкин рассматривает вопросы смыслообразован и я в контексте на основе взаимосвязи мышления, речи и языка— трех механизмов, сложившихся под влиянием потребностей коммуникации в единую саморегулирующуюся систему. Отношения в этой системе опосредует внутренняя речь— универсальный предметный код, который фиксирует замысел говорящего в виде дснотатной структуры определенного вида. Замысел прогнозирует ее начало и конец, задает уровни развертывания. В конечном счете, писал Н. И. Жинкин, во всяком тексте «высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает» [, с. Текст представляет собой различные уровни раскрытия замысла. Это иерархически организованное целое, в котором центральное место занимает иерархия предикатов— по-разному существенных с точки зрения реализации замысла предметно-смысловых связей, раскрывающих предмет сообщения. Процесс порождения речи по А. Р. Лурия [6] и Н. И. Жинкину [] представлен нарис. Рис.