Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников

• Автор: Русецкая, Маргарита Николаевна
• Шифр специальности: 13.00.03
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 166 с. : ил

Содержание
Введение.
Глава 1. Современные представления о нарушениях
чтения у детей.
1.1. Психологическая структура чтения
1.2. Психофизиологические механизмы чтения.
1.3. Нарушения чтения у детей
1.3.1. Симптоматика дислексии
1.3.2. Основные направления изучения дислексии у детей.
Глава 2. Материалы и методы исследования чтения,
устной речи и зрительных функций
2.1. Методы исследования навыка чтения.
2.2. Методы исследования устной речи.
2.3. Методы исследования зрительных функций
2.4. Методы обработки полученных результатов.
Глава 3. Результаты исследования чтения, устной речи и
зрительных функций у учащихся младших классов
3.1. Анализ результатов исследования навыка чтения в популяции учащихся 14 классов для определения критериев выделения контрольной и экспериментальной групп
3.2. Сравнительный анализ навыка чтения учащихся контрольной и экспериментальной групп
3.3. Сравнительный анализ устной речи
учащихся контрольной и экспериментальной групп.
3.4. Сравнительный анализ зрительных
функций учащихся контрольной и экспериментальной групп
3.5. Составление обобщенных показателей сформированности устной речи и зрительных функций учащихся контрольной и экспериментальной групп.
3.6. Результаты выявления взаимосвязи между показателями сформированности чтения, устной речи и зрительных функций у учащихся с дислексией
3.7. Направления коррекционной работы по преодолению
дислексии у младших школьников
Заключение
Список литературы


Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или сканирование. При этом порядок осмотра, направление выбирается каждым самостоятельно. Передвижение глаз, моторный компонент зрения, в процессе чтения занимает примерно 5% всего времени, остальные % времени затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, то есть на гностический компонент зрения [, , 8, 7, 8, 7]. Следовательно, скорость чтения зависит от объема информации, воспринятой за короткое время фиксации. Экспериментальные данные, полученные различными исследователями с использованием метода тахистоскопического предъявления, свидетельствуют, что объем мгновенного зрительного восприятия равен 4,5-5 единицам, что является одинаково справедливым и для цифр, и для букв, и для слов []. Глаза во время чтения, посредством скачков и фиксаций, проходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, а далее все повторяется сначала. Необходимо отметить, что регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к другой строке, они необходимы для возврата к уже прочитанному, с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Количество регрессий зависит от автоматизации навыка чтения: чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в его чтении. И, наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чаще ребенок совершает возвраты к прочитанному. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от характеристик самого читаемого текста, его сложности, новизны, значимости для чтеца. Помимо регрессивных, уточняющих движений, при чтении необходимы и антиципирующие движения глаз, благодаря которым осуществляется забегание вперед по тексту. Такое забегание облегчает прогнозирование содержания, делая его более точным. Описанные глазодвигательные механизмы чтения опытным чтецом не осознаются и не требуют от него произвольных усилий. Однако, согласно теории уровневого построения движений А. Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций для ребенка объясняется сопровождение чтения текста прослеживанием пальцем, выполняющее вспомогательную роль и встречающееся у большинства детей на начальных этапах овладения чтением [, , , , ]. Глаз и рука образуют особую функциональную систему. Внутри этой системы для достижения различных целей рука и глаз могут вступать в различного рода взаимодействия. В одних из них рука является ведущей, а глаза лишь обеспечивают слежение за рабочей точкой руки. Взаимодействие другого характера представляют ситуации, когда глаз ведет руку, то есть задает параметры движения руки. И, наконец, возможна взаимная передача функций, когда рука и глаз вносят равноценный вклад в решении задачи. Именно этот третий вид взаимодействия имеет место при обучении чтению, где слова представляют собой ряд однородных объектов с большой плотностью, который нужно последовательно просканировать. На первых этапах обучения некоторым детям достаточно трудно сделать это одними глазами, и они подключают прослеживание текста пальцем. Ю.Б. Гиппенрейтер видит в этом процессе «передачу двигательного опыта руки глазу как двигательному органу» [, стр. Для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, важной характеристикой является выбор направления движения. Направление сканирования написанного текста связаны с особенностями чтения как семиотической системы, предполагающей декодирование информации строго в направлении слева направо. При сканировании нейтральной информации (изображения предметов, объекты действительности) направление не имеет существенного значения, сканирование может одинаково успешно проходить и в направлении слева направо, и справа налево. Чтение же, по замечанию А. Н. Леонтьева, как и «.