Модель педагогической системы развивающего обучения : На содержание курса физики 7-го кл.

• Автор: Подольский, Александр Иванович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1997
• Место защиты: Магнитогорск
• Количество страниц: 355 с. : ил.

1.1. Формирование учебной задачи выделение предмета учебного познания
1.2. Диалектикологическое абстрагирование предмета учебного познания
1.3. Формальнологическая конкретизация абстрактных элементов знания
1.4. Моделирование внутренней структуры
понятия знания
1.5. Определение понятия формулировка знания.
1.6. Выделение общего способа приема умственной деятельности применения понятия
1.7. Интериоризация способа деятельности
1.8. Контроль, взаимоконтроль, самоконтроль
1.9. Оценка, взаимооценка, самооценка
2. Организационные формы обучения
3. Содержание дидактических процессов
3.1. Теоретический подход к отбору содержания образования
3.2. Описание состояния механического объекта
3.3. Описание действия
3.4. Определение нового состояния объекта
3.5. Физическая картина мира 4 4. Деятельность учителя при развивающем обучении
4.1. Дидактические функции учителя
4.2.Принципы дидактического процесса
Выводы по третьей главе
ГЛАВА IV. РЕАЛЬНЫЕ НОСИТЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
СИСТЕМЫ
1. Ученик как элемент педагогической системы
2. Учитель как элемент педагогической системы 4 Выводы по четвертой главе
ГЛАВА V. СРЕДСТВА МАТЕРИАЛИЗАЦИИ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ 1. Концепция учебнотехнологического комплекса развивающего обучения на уроках физики
2. Монография
3. Пособия для студентов и для учителей
Физики по теории и практике развивающего
обучения
4. Учебник Физика 7
Выводы по пятой главе
ГЛАВА VI. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 1. Организационные формы внедрения модели
педагогической системы
2. Диагностика результатов внедрения
педагогической системы
2.1. Основные этапы и задачи экспериментального исследования
2.2. Диагностика сформированности учебной деятельности школьников
2.3. Диагностика ссЬормированности теоретического мышления школьников
2.4. Диагностика сформированности произвольного управления поведением
3. Результаты внедрения модели педагогической
системы развивающего обучения
3.1. Результаты исследования уровня сформированности учебной деятельности
3.2. Результаты исследования уровня сформированно сти теоретического мышления
3.3. Результаты исследования уровня сформированно сти произвольного управления поведением
Выводы по шестой главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ОСНОВНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ


Под учебной понимается только такая задача, которая требует от учеников 1 анализа Фактического материала с целью обнаружения в нем некоторого общего отношения, имеющего закономерную связь с различным проявлением этого материала, т е. Действие контроля заключается в определении соответствия учебных действий содержанию учебной задачи, что позволяет обеспечивать требуемую полноту операционального состава действий и качество их реализации. Действие оценки определяет степень усвоения общего способа решения учебной задачи. Действия контроля и оценки формируют теоретикосодержательную рефлексию как важнейший компонент теоретического мышления. Носителем, субъектом учебной деятельности является ученик. Процесс становления ученика как субъекта учебной деятельности весьма сложный и длительный. Вначале ребенок ничего не умеет, все делает учитель. Как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения спрашивает Д. Б.Эльконин. И отвечает, что этот вопрос окончательно еще не решен, но, по его мнению, дети должны овладеть вначале контролем, а затем оценкой. Согласно, Л. С.Выготскому, учащиеся вначале должны выполнять учебную деятельность совместно и только лишь в дальнейшем перейти к ее индивидуальным формам. Однако производительная деятельность является коллективнораспределенной. Следовательно, ребенок вновь возвращается к совместному выполнению действий, но только на более высоком уровне. Проблемы организации и развития совместных действий у детей в учебной деятельности были исследованы В. В.Рубцовым 3, В. К.Дьяченко и др. Второе психическое новообразование в этой теории теоретическое мышление. В четкой и резкой форме проблема формирования теоретического мышления была поставлена в одной из основных работ В. В.Давыдова . Тип мышления был жестко связан с типом формируемых обобщений. В основе теоретического мышления лежит содержательное обобщение, в основе эмпирического формальное. Суть содержательного обобщения выражена выделением и фиксаций генетически исходного, существенного или всеобщего основания некоторой развивающейся системы объектов. С помощью этого обобщения исследователь в состоянии мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы. В.В. Давыдова приведен перечень основных различий теоретических и эмпирических типов мышления и результатов их функционирования , , , , и др. Третье психическое новообразование произвольное управление поведением, к сожалению, в работах В. В.Давыдова не анализируется. Однако естественно предположить, что овладение учебными действиями позволяет ученику самостоятельно организовывать и управлять собственной учебной деятельностью самостоятельно. Более того, многие учебные действия выходят за рамки собственно учебной деятельности и переносятся в поведенческий план, что позволяет ребенку осознавать свою жизнедеятельность, свое поведение и руководить ими. В.В. Давыдов, когда говорит о пустопорожности разговоров о развивающем обучении вообще . Существует ряд показателей, которые позволяют оценивать, сравнивать разные типы развивающего обучения. Мы уже указывали и на другие теории развивающего обучения Ш. А.Амонашвили, В. С.Библер, М. И.Махмутов, А. З.Рахимов, А. В.Усова и другие, однако их анализ уже не внесет ничего нового в общее понимание развивающего обучения, для получения которого оказалось достаточно проанализировать две системы развивающего обучения Л. В.Занкова и Д. Б.Эльконина В. В.Давыдова. Понятие модели педагогической системы. Начнем с понятия системы. В последние годы в разработке философскометодологических проблем теории систем активное участие принимают Философы. В работах В. Г.Афанасьева 5, И. В.Блауберга , Д. М.Гвишиани , В. И.Кремянского , В. П.Кузьмина , В. А. Лекторского , В. Н.Садовского 4, В. С.Тюхтина 2, А. И.Уемова 3, Б. С.Украинцева 4, Г. А.Югая 0, Б. Г.Юдина 1, Э. Г.Юдина 2 и других рассмотрены сущность и методологическая специфика понятий системы и системного подхода, а также органически связанных с ними понятий целостности, элемента, подсистемы, связи, отношения, структуры и других.