Реализация содержательно-деятельностных связей в обучении химии как средство повышения системности и осознанности знаний учащихся

• Автор: Ждан, Наталья Александровна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Омск
• Количество страниц: 192 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Глава

Глава
Теоретические аспекты реализации содержательнодеятельностных связей при обучении химии

. Логикофилософский аспект понятия связь

1.2. Психологодидактический аспект реализации содержательнодеятельностных связей в процессе обучения

1.3. Реализация содержательнодеятельностных связей в базовом курсе химии

Методика реализации содержательнодеятельностных связей в обучении химии

2.1. Моделирование содержательнодеятельностных связей для реализации целей и задач обучения химии в 8х 9х классах

2.2. Реализация содержательнодеятельностных связей при организации процесса обучения

2.3. Средства реализации содержательнодеятельностных связей и пути их использования в курсе общей и неорганической химии
Проверка эффективности предлагаемой методики реализации содержательно
деятельностных связей в процессе обучения химии
3.1. Выбор контрольных и экспериментальных
групп учащихся
3.2. Экспериментальная оценка влияния реализации содержательнодеятельностных связей на повышение системности и осознанности знаний учащихся
3.3. Экспериментальная оценка эффективности использования средств реализации содержательнодеятельностных связей в обучении
Выводы
Заключение
Библиография


Исходя из того, что объективная связь осуществляется в условиях относительной стабильности, а также находит свое обязательное выражение в процессе развития действительности, И. И.Новинский выделяет стационарные связи, генетические связи и связи перехода; опираясь на понятие “структура связи”, он выделяет видов связи [0]. Ряд авторов предпринимает попытку классифицировать связи, используя понятие “система”. Так, А. С.Сохор отмечает, что системы различаются по типу связей между системообразующими элементами: связь может быть такова, что изъятие (добавление) элементов не изменяет сущности системы и такова, что изъятие (добавление) элементов качественно меняет всю систему, способствует ее превращению в новое целое. Второй вид связей А. С.Сохор называет структурными. Кроме того, А. С.Сохор выделяет логические и внелогические связи [2,3]. В.Н. Котляр, рассматривая развитие системы знаний в познавательной деятельности, выделяет структурные, функциональные и генетические связи, рассматривает возможности взаимопревращения связей []. Анализ содержания категории “связи”, выявление ее характеристик, свойств, типов позволяет сделать вывод об общенаучном значении этой категории как обязательном системообразующем элементе [,,2,9]. Целостное воспроизведение картины взаимосвязей в системе понятий, отражающих отдельные объекты и свойства многообразного чувственного конкретного мира, Н. В.Агафонова считает необходимым условием и важнейшим результатом функционирования науки: “. А.И. Ракитов определяет науку как “. А.С. Сохор продвижение в познании называет отражением новых связей между явлениями и указывает на возможность перехода от одних явлений к другим на основе познанных связей [2,3]. Большинство авторов подчеркивает, что устанавливаемые в ходе научного познания связи являются отражением существенных связей и отношений объективного мира, выделенных материальной практикой, в особой идеальной форме воспроизводя эти реальные связи [3,,,,,3,6]. Вместе с тем, признавая отличие связей реального мира и связей, существующих в такой системе как научное знание, А. И.Уёмов, И. И.Новинский и другие подчеркивают значимость таких диалектико-материалистических характеристик как объективность, всеобщность (универсальность), многообразие для любых типов связей [,0,8,9]. Познание человеком окружающего мира происходит не только в науке, но и в обучении (как частном случае познания вообще). Для определения соотношения научных связей и связей учебных предметов необходим сравнительный анализ познания в науке и в обучении. С.А. Шапоринский [2] и другие считают, что связи, устанавливаемые в обучении отражают связи предметов и явлений реальной действительности [,,,3,2]. Анализ гносеологических основ познавательной деятельности проводит Г. И.Щукина. Одной из важнейших черт, характеризующей сходство познания в науке и обучении, Г. И.Щукина называет противоречия учебного предмета:”. Путь познания в науке сложен, путь познания в обучении также неоднозначен: он может отталкиваться от живых впечатлений, наблюдений окружающего мира, или же эти наблюдения появятся впоследствии, на основе представлений, гипотезы, т. Подчеркивая сходство процессов познания в науке и в обучении, Л. С.Сохор отмечает, что “. Именно связи (отношения) вещей, по его мнению, представляют собой суть всякого познания, в том числе и того, которое совершается в процессе обучения. Различие между связями и отношениями в учебном предмете и науке состоит в различии целей научного познания и познания в обучении. С.П. Баранов отмечает, что цель познания в науке - познание предмета, явления в реальных условиях посредством изучения моделей, а в обучении -познание моделей, в которых зафиксированы знания из опыта человека посредством изучения предмета, явления в реальных связях и отношениях []. Различие между характером познания в учебном предмете и науке проявляется также в различных объемах выводных (дискурсивных) знаний. По мере развития учащихся объем и значение для обу^ния таких знаний растет, что сближает познание в обучении с научным познанием, однако полное вытеснение ими знаний, получаемых при использовании традиционных методов обучения недопустимо даже в высшей школе [ 2].