Обучение французскому алфавиту в младших классах школы на основе выделения конкретных ориентиров

• Автор: Барилова, Елена Эрнстовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 162 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I ,
ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

1 Особенности раннего обучения иностранным языкам

. . Овладение детьми звуковой формой слова

1.2. Овладение значением слова

2 Специфика обучения чтению на иностранном языке

2.1 Взаимовлияние видов речевой деятельности и место чтения в нем

2.2 Чтение как вид речевой деятельности

ВЫВОДЫ
ГЛАВА II
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА ФРАНЦУЗСКОМ ЯЗЫКЕ ДЕТЕЙ 78 ЛЕТ В ШКОЛЕ
1 Теоретические основы обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных ориентиров
1.1. Конкретные ориентиры и их особенности
1.2. Принцип опоры на родной язык
1.3. Принцип коммуникативности
1.4. Принцип дифференцированного и интегрированного обучения
1.5. Принцип развивающего обучения
2. Методика обучения французскому алфавиту на основе выделения конкретных
ориентировХ
2.1. Лингвистический компонент обучения чтению
2.2. Психологический компонент обучению чтению
2.3. Методологический компонент обучения чтению
2.4 Технология обучения технике чтения на французском языке с использованием конкретных
ориентиров
3. Опьгшое обучение ФРАНЦУЗСКОМУ АЛФАВИТУ 1 А основе выдели мя конкретных ориентиров.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ


Он подчеркивал, что при правильной постановке преподавания развивающее значение иностранных языков заключается во вкладе этого предмета в развитие логического мышления, в совершенствование уже сложившихся мыслительных операций и формирование умений строить высказывание. Как в отечественной (Л. С.Выготский, С. Л.Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б. Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфильд, Р. Робертс, Т. Элиот и др. Продолжительность сенситивного периода разными авторами определяется по-разному: Пенфильд и Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Элиот - с 1,5 до 7 лет. Ребенок до 9 лет легко овладевает речью. После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко, как раньше приспосабливаться к новым условиям. Благоприятное влияние изучения второго языка на развитие родной речи доказал Л. С.Выготский, отмечали этот факт Л. В.Щерба, Я. С.Гогебашвили, Н. В.Имедадзе. Однако в методике долгое время господствовала концепция, согласно которой освоение второго языка должно проходить те же стадии, что и овладение ребенком родным языком. Поэтому овладение правилами чтения и письма отодвигалось на 2-3 года. Считалось, что овладение языком должно происходить на интуитивной основе. В настоящее время можно считать доказанным, что за видимой легкостью овладения языком маленькими детьми даже в естественной среде стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя внутренне и неосознанном. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только при условии, если это овладение имеет для него характер жизненно важного общения, источником которого в данном возрасте является обучающая игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает внутреннюю мотивацию изучения языка детьми. Рассмотрим более детально процесс овладения детьми родным языком, так как независимо от того, какой путь овладения иностранным языком выбирается - будет ли он аналогичен тому пути, по которому шло развитие речи на родном языке, или он будет иным, очевидно, что при построении научно обоснованного обучения нельзя не брать во внимание вопрос о том, как вообще человек обучается языку. В данном контексте слово "язык" рассматривается не только как множество слов и правил их употребления и не только как особая система, развивающаяся исторически, но как особая деятельность человека. Мысль о неоднородности языка была высказана еще Ф. Соссюром. Он говорил "о языке (language) как о речевой деятельности говорящего коллектива и отдельного индивида и языке (langue) как знаковой системе. Соответственно, language - речевая деятельность (для индивида) означает то общее, что включает в себя и другие явления -языковую способность и язык как систему. Оба эти проявления реализуются в речи (parole). Иначе говоря, разделяя язык и речь, мы различаем потенциальное, находящееся вне человека и то, что реализуется каждым человеком в отдельности и всеми говорящими на каком-либо языке. Речь ребенка определяется системой языка, находящейся вне его, а ребенок овладевает и речевой деятельностью, т. Существуют и иные системы понятий. Одна из них принадлежит Л. В.Щербе. Он выделил речевую организацию (психофизиологическую организацию индивида), языковую систему, которая включает в себя обобщение правил, делящееся "на основании всех (в теории) актов говорения и понимания, имевших место в определенную эпоху жизни той или иной общественной группы," а также языковой материал (речевую деятельность). Эта трехчленная система Л. В.Щербы была уточнена Д. А.Леонтьевым. А.А. Леонтьев выделил "языковую способность" - отражение системы языка в сознании говорящего на этом языке, "языковой процесс", т. Речевая деятельность органически входит в картину психической деятельности человека. Язык есть не добавление к человеку, к его деятельности, но одно из условий существования человека и осуществления его деятельности. Для ребенка язык, которым он владеет, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практического результата. Я должен тебе что-то рассказать" - функция. УМ I.