Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку : Инновац. подход

• Автор: Канарская, Ольга Викторовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 1998
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 430 с. : ил.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования мотивации на

СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ НАУЧНОЙ МЫСЛИ.

1.1. Проблема учебной мотивации

в дидактикопсихологических исследованиях

1.2. Психологопедагогические основы

формирования мотивации в процессе обучения.

1.3. Лингвистические основы методики русского языка, ориентированной на формирование положительной мотивации учения.
Выводы.

ГЛАВА П. ПУТИ И СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

2.1. Методика и технология.
2.2. Способ организации процесса обучения, формирующего мотивацию школьников.
2.3. Дидактическая игра и урокисследование как нетрадиционные формы обучения,
обеспечивающие положительную мотивацию
2.4. Новая функция наглядности и средства
мивния мотивации
5. Методы и приемы
2.6. Мотивация учащихся и условия ее формирования по результатам констатирующего и поискового
экспериментов
ГЛАВА . ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД КАК основа формирования
ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
3. 1. Особенности учебного процесса в условиях формирования единства мотивационных и операциональных компонентов деятельности
обучающий и контрольный эксперименты
3.1.1 Система упражнений, активизирующая механизмы творческой
деятельности и интерес учащихся к изучению предмета
русский язык.
3.1.2.Формирование учебной мотивации
при усвоении системы языка.
3.1.3. Формирование учебной мотивации
в работе по развитию речи
Заключение
Список литературы


Если же ученик заинтересовался ситуацией и, более того, осознал проблему, смог ее сформулировать, “увидеть” и решить, то есть преодолел познавательное затруднение, возникает нужда проанализировать путь его работы, способ разрешения проблемной ситуации - последнее понятие в концептуальной структуре теории проблемного обучения. Звено управления усвоением знаний, на наш взгляд, - наиболее “тонкое” место в проблемном обучении: и участие учителя в процессе, и его отсутствие - оба варианта не являются положительными. Учитывая сказанное, следует подчеркнуть, что сущность проблемного обучения состоит как раз в том, что значительная часть знаний добывается учеником самостоятельно, в процессе решения задач, и зачастую программа обучения построена так, что весь курс представляет собой последовательность проблем-заданий, выполнение которых приближает ученика к усвоению знаний (1). Предполагается, что, преодолевая затруднения, возникающие в процессе познания, ученик усваивает знания, понятия, умения. Основными чертами проблемного обучения (в сравнении с традиционным) принято считать более активное его протекание и более высокий уровень мотивации. При этом развитие учебно-познавательной деятельности направлено на формирование зачатков теоретического мышления. При проблемном обучении школьник самостоятельно решает учебные задачи, т. Следовательно, учащийся должен самостоятельно составить эту ориентировочную основу. В данной ситуации ученики с разными индивидуальными способностями будут вести себя по-разному. Быстрого и значительного развивающего эффекта достигнут лишь те обучающиеся, базовые знания которых характеризуются полнотой, обобщенностью, возможностью переноса. Только такой ученик не идет к цели методом проб и ошибок, не заучивает материал медленно, механически. Сказанное свидетельствует о том, что организация обучения, провозглашаемая проблемной, не всегда и не всех ведет к намеченной цели. Основное условие проблемного обучения - активность ученика по усвоению знаний и способов деятельности - может считаться выдержанным только тогда, копта проблемная ситуация вызывает устойчивый интерес всех обучаемых. Поэтому резервы развития методики следует искать в невостребованной эмоциональной сфере учащихся -наиболее благоприятной из всех сфер воздействия на ребенка, причем, резервы, обеспечивающие как включение его в деятельность, так и успешное в ней участие. Поскольку проблемное обучение не включает всех учащихся в процесс активной познавательной деятельности, объяснимо возникновение дифференцированного обучения в рамках развивающего и разработка его продуктивных идей, связанных с развитием общих (интеллектуальных) и специальных (в частности, лингвистических) способностей. Инновационное обучение может включить в процесс предвосхищения результата учения всех обучающихся на основе развития эмоцио-‘ напьно-интеллектуальной сферы личности. Следовательно, инновационное обучение можно считать обучением личностно-ориентированным. В этом отличие инновационного обучения от всех существующих на данный момент методических теорий, связанных с проблемами мотивации, познавательной самостоятельности, активности и творчества (1, с. Это отличие как существенная характеристика инновационного подхода обнаруживается при сравнении процессов протекания творческой деятельности в проблемном и инновационном обучении. I. Возникновение творческой ситуации: столкновение с новым -творческая неопределенность - скрытая работа; П. Этап эвристики: развитие решения; Щ. Этап завершения: критика - подтверждение -воплощение) (B. C. Шубинский, ) позволяет заключить, что в этом процессе к настоящему времени выявлена его логическая структура (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), но нет стратегии действия, способа решения относительно неосознаваемого, интуитивного, эмоционального в структуре познания. Возникновение чувства верного направления при поисках ответа, чувства предвосхищения результата уже на первой стадии деятельности - мотивационно-побудительной - в условиях инновационного обучения требует изменений в организации познавательного процесса.