Уровневая дифференциация в обучении младших школьников решению текстовых математических задач

• Автор: Баринова, Ольга Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Саранск
• Количество страниц: 187 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение .
ГЛАВА 1. Общие теоретические основы дифференцированного обучения математике
1.1. Проблема дифференциации обучения в педагогической науке
1.2. Состояние проблемы в практике начальной школы
1.3. Сущность уровневой дифференциации и условия ее реализации
в начальной школе.
1.4. Управление учебной деятельностью учащихся в условиях уровневой
дифференциации
ГЛАВА 2. Психологодидактические предпосылки уровневой
дифференциации в обучении младших школьников решению текстовых задач
2.1. Индивидуальные различия в умственной деятельности учащихся при решении задач.
2.2. Диагностика уровня умения решать задачи
2.3. Модель уровневой деятельности учащихся при решении задач.
2.4. Состав деятельности учащихся по решению задач
2.5. Моделирование как средство дифференциации учебных заданий
2.6. Поисковый эксперимент
ГЛАВА 3. Методические аспекты уровневой дифференциации в обучении
младших школьников решению текстовых задач
3.1. Исходные положения методики обучения.
3.2. Моделирование в процессе решения текстовых задач различных видов .
3.3. Характеристика дидактического материала.
3.4. Организация разноуровневой работы на уроке
3.5. Постановка экспериментального обучения и его результаты.
Выводы.
Заключение.
Литература


Но остается неясно, в каком же соотношении между собой они находятся. В работе И. Под такой «относительной индивидуализацией» и следует, по всей видимости, понимать один из видов дифференциации - «внутреннюю дифференциацию». Подтверждение этому мы находим у Н. М.Шахмаева, где под этим термином понимается организация учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителей в обычных классах. Это, по мнению автора, «не что иное, как индивидуализация обучения» (5, с. Следовательно, практическое осуществление индивидуализации обучения идет через дифференциацию. Но, говоря о дифференциации обучения, следует различать ее виды: внутреннюю и внешнюю. Наиболее точно соотношение между внутренней дифференциацией и индивидуализацией установлено И. М.Смирновой. L— ^ и . Это положение обусловило взаимосвязанное рассмотрение названных аспектов в нашей работе. В настоящее время в связи с гуманизацией школьного образования проблема дифференциации обучения приобретает особую актуальность, О возобновляются исследования ее теоретических и практических аспектов. Сегодня дифференциация рассматривается как система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям (, с. Рассмотрим виды дифференциации обучения более подробно. В работах Н. М.Шахмаева, И. М.Смирновой, С. В.Алексеева выделены следующие формы дифференциации обучения. Как видим, внешняя дифференциация состоит в направленной специализации образования по интересам, склонностям, и способностям учащихся с целью их максимального развития. Она предполагает обучение разных групп школьников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов. Этот вид дифференциации все чаще называют профильной дифференциацией (). Внутренняя дифференциация предполагает различное обучение детей в условиях единой постоянной группы (учебного класса). Она основана на учете доминирующих особенностей учащихся. В зависимости от целей конкретных исследований разные авторы учитывали различные проявления индивидуальных свойств. В большинстве работ по этой проблеме авторы исходят из комплекса, где доминируют уровень знаний, умений, навыков и познавательных способностей. Так, например, Е. С.Рабунский берет за основу уровень успеваемости, уровень познавательной самостоятельности и степень действенности интереса к учению; А. А.Бударный - способность к учению и трудоспособность; И. Некоторые исследователи (Х. Й.Лийметс, А. З.Макоев, М. Б.Миндюк и др. Эти группы, как правило, не постоянны, их состав является подвижным. Принимая во внимание мобильность таких групп и то, что в данном исследовании их выделение целесообразно лишь для удобства организации, в дальнейшем уместно будет говорить об условных группах. НИИ ОСО (). В соответствии с этим перед учителем ставится двойная цель: добиваться безусловного достижения всеми учащимися уровня обязательной подготовки и одновременно создавать условия для усвоения материала на более высоких уровнях на основе учета индивидуальных особенностей учащихся (9, с. Сущность уровневой дифференциации, ее отличительные особенности, условия реализации требуют в данной работе специального рассмотрения, что представлено в разделе 1. Итак, дифференциация обучения сегодня способствует направленности образовательного процесса на личностное развитие ученика. А личностноориентированное образование, по мнению Г. И.Саранцева, предполагает и более глубокие подходы к дифференциации, идущие от структуры личности и в единстве отражающие такие ее компоненты как: мотивационный, эмоционально-волевой и содержательно-операционный (2). При разработке различных аспектов проблемы дифференциации обучения это важно учитывать.