Теория и практика национально ориентированного обучения русскому языку в вузах Израиля : Начальный этап

• Автор: Низник, Марина
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 163 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.
Глава 1. Лингводидактические основы национально ориентированного обучения русскому языку
1.1. Сопоставление систем русского языка и иврита как лингвистическая база национально ориентированного обучения.

1.2. Использование иврита в процессе преподавания русского языка как иностранного.

1.3. Культурологический аспект обучения русскому языку.

Глава 2. Национально ориентированное сМжание обучения русскому языку

2.1. Способы представления содержания обучения в разных типах программ.

2.2. Проект программы по русскому языку для вузов Израиля

начальный этап.

Глава 3. Учебник как центральный компонент системы национально ориентированного обучения.
3.1. Анализ учебных пособий, используемых в Израиле.
3.2. Отбор, организация и презентация материала в учебнике
3.3. Система упражнений и текстотека
3.4. Экспериментальная проверка методической системы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
БИБЛИОГРАФИЯ


Работы по межъязыковой и внутриязыковой интерференции, анализу тйпичных и устойчивых ошибок подтвердили правильность и методическую обоснованность принципа учета родного языка (Мучник, , Воронин, , ). Сильный удар по прямым методам нанесла теория умственных действий П. Я. Гальперина, утверждавшего, что существует постоянная конкуренция прочно сложившихся образцов родного языка и вновь усваиваемых. В разработанной им и углубленной впоследствии другими методистами «деятельностной методике» широко используется родной язык учащихся для актуализации универсальных компонентов содержательного плана сообщаемого (Давыдова, , с. Исходя из положения, что учащийся, приступающий к изучению иностранного языка уже владеет родным языком, т. Зимняя, Леонтьев A. A., , с. Из этой психологической классификации были сделаны важные общие и частные методические выводы. К частным выводам относится, прежде всего, утверждение о необходимости перераспределения внимания методистов с вопросов интерференции на проблемы положительного переноса навыков, уже сформированных на родном языке, и на группу навыков, нуждающихся в коррекции. Принцип учета родного языка получил новое психологическое содержание, когда был выдвинут тезис о дифференцированной роли интерференции при обучении различным видам речевой деятельности: «Для аспектов, связанных с узнаванием, навыки, полученные на родном языке, которые могут быть перенесены на иностранный язык по аналогии, имеют первостепенное значение». Зильберман, , с. Иными словами, то, что есть в родном языке, и то, что относится к общеязыковым универсалиям, воспринимается автоматически (речь идет о структуре, а не о лексическом наполнении). Это особенно верно, если речь идет о рецептивных видах речевой деятельности, в особенности, о чтении. При говорении схожесть некоторых единиц по формальным признакам и их различия в плане содержания и употребления вызывают интерференцию. Развитие контрастивной лингвистики углубило, с одной стороны, содержание, вкладываемое в понятие «учет родного языка», с другой -поставило под сомнение многие годами казавшиеся неоспоримыми утверждения. Простота и трудность освоения иностранного языка зависят в определенной степени от близости изучаемого языка и родного языка учащихся. Неверным, однако, был вывод о том, что простота и трудность изучения автоматически вытекают из обнаруженных при конфронтативном сравнении различий и сходств. Представление о различии (языков) и степени сложности (обучения) как о синонимах было в действительности большим упрощением» (Хельбиг, , с. Некоторые преподаватели обратили внимание на то, что наибольшую трудность вызывают явления^сходные в I/ обоих языках. Впоследствии эти данные получили подтверждение в исследованиях Вуда (Вуд, ). Что касается ошибок, то их фактическая совокупность тоже далеко не всегда соответствовала ошибкам, предсказываемым контрастивным анализом. Упомянутые выше исследования и сделанные из них выводы привели ряд ученых к мысли о том, что в процессе изучения иностранного языка у учащегося возникает некоторая промежуточная система, межъязык -interlanguage (Селинкер, ) или «аппроксимативная система» - approximate systems (Немзер, ). Затем появился термин «идеосинкретические диалекты» - «ideosyncretic dialects» (Кордер, ). Межъязык вбирает в себя элементы родного языка и ранее освоенные элементы изучаемого. При этом основная интерференция может идти от предшествующих этапов изучаемого языка. Таким образом, подтвердив на базе научных исследований необходимость учета родного языка, ученые школы «Интерленгвидж» сделали выводы, делающие это использование методически более эффективным. Прежде всего, эти выводы касались систематических ошибок учащихся, на основе которых можно реконструировать их интеръязык, то есть языковую компетенцию на данном этапе. Во-вторых, ошибки квалифицируются как положительное явление, свидетельствующее о формировании интеръязыка, то есть о продвижении учащегося в учебном процессе. Термин «учет родного языка» раскрыт в работах В. Г. Костомарова и * О. Д. Митрофановой (Костомаров, Митрофанова, , ).