Развитие художественной наблюдательности студентов III-IV кусов художественно-графических факультетов педагогических вузов на занятиях живописью портрета

• Автор: Колчина, Джамиля Замиловна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 1999
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 253 с. : ил.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Историкотеоретическое обоснование проблемы развития

художественной наблюдательности на занятиях живописью портрета

1.1. История развития живописи портрета и методики ее преподавания

1.2. Особенности портретного жанра.

Г ЛАВА 2. Психологопедагогические основы развития художественной

наблюдательности.

2.1. Психология наблюдательности.

2.2. Особенности художественной наблюдательности как одной из ведущих художественнотворческих способностей
2.3. Развитие художественной наблюдательности как средство активизации изобразительных способностей студентов в процессе обучения живописи портрета.
ГЛАВА 3. Этапы, ход и результаты педагогического эксперимента
3.1. Пробнопоисковый эксперимент
3.2. Параметры оценки уровня развития художественной наблюдательности студентов по работам, выполненным на
занятиях живописью портрета. Критерии их оценки
3.3. Констатирующий эксперимент.
3.4. Формирующий эксперимент
а Модель экспериментальной методической системы
б Организация и методика проведения эксперимента.
3.5. Сравнительный этап эксперимента.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА


Как мы видим, именно на примере портрета в России происходило становление первого жанра изобразительного искусства, выражавшего своеобразность, самобытность русской национальной школы живописи и, соответственно, методики ее обучения. К концу XVIII века в России живопись развивалась как предмет, раскрывая формы, методы, приемы, технику изобразительного искусства. Развитию идеи о необходимости жизненных наблюдений в изобразительной деятельности русская художественная школа во многом обязана западноевропейской. Академизм, распространившийся из Европы в ХУН-ХУШ веке, привнес в Россию новшества и в обучение. В XVIII веке И. Г. Песталоцци выдвинул положение о том, что всякое обучение должно опираться на наблюдения и опыт учеников, подниматься к выводам и обобщениям. Песталоцци считал, что чтобы усвоить искусство осмысленного созерцания, необходимы специальные упражнения, которые приучат глаз смотреть на все анализируя, сравнивая и группируя. Немецкий педагог В. Западноевропейские художественные академии Франции, Англии, Германии именно в период начиная с конца XVII века до первой половины XIX века достигают своего пика в развитии. Академизм второй половины XVII века пропагандировал господство научных основ в познании искусства, следовал образцам высокого искусства античности. Но абсолютная ориентация многих педагогов конца века лишь на искусство античности привела к догматизму в методике обучения. Такой метод суживал познавательные и воспитательные возможности художественного отображения действительности, лишая образы убедительности и глубины, что вызвало критику со стороны многих передовых людей того времени самой системы академического образования и воспитания. Полемизируя с Дидро, изложившего свои идеи в книге "Опыт в живописи" (), И. В. Гете убедительно раскрывает необходимость, прежде всего, познания научно обоснованных законов живой природы и искусства для начинающего художника. Метод овладения искусством, по мнению Гете, должен основываться на изучении реальной действительности, поскольку поверхностное наблюдение, бессмысленное механическое копирование, в особенности, когда речь идет об изображении человека, не приводит к достижению мастерства. В основу метода преподавания в академии была положена работа с натуры. Появившиеся новые направления в отечественной и зарубежной педагогике ставят вопрос о воспитании всесторонне развитого человека путем создания определенных условий для творческой жизни, через целостное понимание процесса обучения. В России методы преподавания портрета в первой половине XIX века еще более совершенствуются и русская школа живописи поднимается на уровень самого лучшего в Европе художественного учебного заведения. Именно в начале XIX века были окончательно сформулированы основные положения художественного образования и воспитания, многолетние педагогические поиски закладывали научные основы методики преподавания живописи портрета, которые постепенно сложились в особую академическую традицию. Портрет как жанр занял определенную нишу в комплексе художественных дисциплин, обучение которому шло по строгой системе и, считаясь одним из важных и сложных заданий, задавался на академическое звание. Многие хорошо известные люди позировали в качестве модели, так как уровень выполнения портретов выпускниками был очень высоким, что давало возможность судить о степени сходства и верном решении образа. Появившийся в академической методике в конце XVIII века, принцип обращения к жанровым сценам с целью достижения большей "натуральности” в портретах находит свое дальнейшее развитие в XIX веке, когда А. Г. Варнек обратился к историческим темам. Он считал, что изображение переживаний и страстей, образное решение сюжета в историческом портрете является важнейшим моментом в обучении портрету. Решение исторических портретов требовало от художника не только прекрасного знания истории сюжета, высокого уровня технической подготовки, но, главное, умения посредством наблюдений современной жизни взять максимально возможный материал для реализации замысла, обращенного на многие века назад.