Лингводидактические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях учебного трехъязычия национальной школы

• Автор: Джиоева, Айна Руфиновна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 411 с.

ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки развития и совершенствования
формирующегося многоязычия в условиях национальной школы
1.1. Социолингвистический аспект двуязычия и многоязы
1.2. Психологический аспект двуязычия и многоязычия.
1.3. Педагогический аспект двуязычия и многоязычия.
Выводы.
ГЛАВА II. Лингвистические основы обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы
2.1. Сопоставительное изучение языков в контексте педагогических условий формирующегося трилингвизма.
2.2. Сопоставительнотипологический анализ программной лексики русского, осетинского и английского языков.
2.3. Сопоставительнотипологический анализ словообразовательных
систем русского, осетинского и английского языков.
Выводы.
У ГЛАВАШ. Состояние обучения лексике и словообразованию русского
языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы.
3.1. Анализ программ и учебников по русскому, осетинскому и английскому языкам с точки зрения их взаимной соотнесенности.
3.2. Уровень лексических и словообразовательных знаний, умений и навыков учащихся по русскому, осетинскому и английскому языкам в условиях учебного трилингвизма национальной школы
3.3. Типичные лексические и словообразовательные ошибки интсрфсрентного характера в русской, родной и английской речи учащихсяосетин
Выводы
ГЛАВА 1У. Методика обучения лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы
4.1. Психологопедагогические основы лексической и словообразовательной работы по русскому, осетинскому и английскому языкам в условиях учебного трилингвизма
4.2. Методические приемы и система упражнений по обучению русской, осетинской и английской лексике в условиях учебного трехъязычна.
4.3. Методические приемы и система упражнений по обучению русскому, осетинскому, английскому словообразованию в условиях учебного трехъязычна
4.4. Результаты экспериментального обучения.
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА.
ПРИЛОЖЕНИЕ. Примерный дидактический материат для использования при обучении лексике и словообразованию русского языка в условиях формирующегося трилингвизма национальной школы
ВВЕДЕНИЕ


В 3 школах обучение осуществляется на русском языке с сохранением родного языка и литературы как предметов. Из них в 7 школах преподается осетинский язык, в двух кумыкский, в одной кабардинский, в одной грузинский, в одной греческий. Языковая ситуация национальной школы характеризуется тем, что ее контингент представлен в основном учащимисябилингвами, для которых иностранный язык является не вторым, а третьим языком после родного и русского. В национальных школах республики, помимо двух последних, преподается английский язык, в немецкий, в 8 французский. В школах преподаются по выбору учащихся английский и немецкий языки, в 6 школах немецкий и французский, в 2 школах английский, немецкий, французский. Таким образом, организация учебновоспитательного процесса осуществляется в них в условиях формирующегося учебного трехъязычия. В работах большинства ученых исследование проблемы трехъязычия теснейшим образом связывается с анализом соотношения структур и структурных элементов рассматриваемых языков, их взаимовлияния и взаимопроникновения на разных уровнях в процессе применения контактирующих языков, прогнозированием возможных интерферентных явлений и определением причин их возникновения. Лингвистическая сторона данной проблемы обычно рассматривается в неразрывной связи с сравнительносопоставительным описанием оказывающихся в контакте языковых систем. Сравнение, как известно, являясь одним из важнейших средств человеческого познания, позволяет выявить общее и специфическое, сходства и различия в исследуемых объектах , . Оно помогает постигнуть истинность той или иной идеи, дает возможность проникнуть в сущность любых предметов и явлений окружающей действительности, так как для сравнительной памяти открыт горизонт, не ограниченный временем и пространством 9, 9. Известно, что любая национальная культура, выступая в конкретноисторической форме, содержит в себе существенные элементы культуры общечеловеческой. А последняя лучше всего познается через изучение языков, в наших условиях родного, русского, иностранных. Разные языки, по выражению В. Гумбольдта, это не различные обозначения одного и того же предмета, а разные видения его. Путем многообразия языков непосредственно обогащается наше знание о мире и то, что нами познается в этом мире одновременно расширяется для нас и диапазон человеческого существования 7, 9. Именно такой подход к изучению языков и призван всемерно способствовать формированию у современной молодежи ценностного отношения к каждому этносу и личности, обеспечению необходимых предпосылок для свободного и максимально продуктивного диалога культур. Суть многоязычия и обычно сопровождающей его интерференции первоначально рассматривалась, как отмечено выше, У. Вайнрайхом в лингвистическом плане и ассоциировалась, соответственно, с исследованием собственно лингвистических основ языкового контактирования . Однако именно этот ученый первым связал явление интерференции непосредственно с полиглоссией и констатировал, что для исследования двуязычия и языковых контактов необходимо объединить усилия лингвистики и смежных наук . Важная роль в исследовании психологического аспекта полилингвизма принадлежит фундаментальным трудам Л. С.Выготского, одним из первых отечественных ученых показавшего огромное положительное значение дву и многоязычия в интеллектуальном развитии формирующейся личности. Он подчеркивает, что усвоение иностранного языка не повторяет пути овладения родным, а представляет собой своеобразный процесс, при котором используется вся семантическая сторона системы родного языка индивида. Поэтому обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него. Ребенок овладевает родным языком неосознанно, стихийно, а иностранным напротив, осознанно и намеренно. Усвоение последнего опирается на известный уровень владения родным языком, на определенную систему знаний в нем. Это позволяет индивиду не только лучше изучить иностранный язык, но и глубже понять родной как частный случай языковой системы, включая обобщение языковых явлений и осознание речевых операций.