Дифференцированный подход к обучению физике студентов различных нефизических специальностей университета

• Автор: Ариас, Елена Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2000
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 167 с. : ил.

Оглавление
Введение.3.
Глава 1. Психологопедагогические аспекты
проблемы..
1. Методологические основы исследования
2. Роль и место физики как области естествознания
для факультетов нсфизичсских специальностей
3. Дифференциация обучения в современной
системе вариативного образования.
4. Межпредметные связи как средство
реализации дифференцированного обучения
Глава 2. Особенности преподавания физики на нефизических специальностях. . университета классического т1гНхТ.Г. .
1. Преподавание физики на инженерных специальностях .
2. Особенности преподавания фи зики на
медицинских факультетах
3. Требования к содержанию курса физики для специальностей естественнонаучного
факультета.
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности педагогической системы.7.
1. Организация и проведение эксперимента.7.
2. Состояние современной системы
естественнонаучного образования4.
3. Итоги формирующего эксперимента.7.
Заключение.5.
Библиография


Когда этот образ построен, происходит возврат в деятельность, при этом затруднение будет преодолено. Рефлексивная функция неоднородна. Одной из ее составляющих является нормативная функция, реализуемая при построении метода. Метод появляется только при обобщении программ деятельности, принадлежащих к одной группе, к одному типу, либо путем трансформации прежних методов. Сх. Метод деятельности, будучи нормативной организованностью и результатом обобщения, требует определенности в его использовании. Определенность средств в значительной степени гарантирует достижение определенности в содержании метода. Любой метод заключается в построении деятельности и ее видов в такой последовательности и такими средствами, которые непременно приводят к достижению поставленной цели. Как отмечает И. Знания о цели деятельности, одновременно являющиеся знаниями о результате деятельности. Знание о необходимом для достижения цели способе деятельности. Знания о возможных средствах. Знания об объекте деятельности. Сложность любой деятельности указывает на то, что человек должен быть к ней подготовлен, чему и служит система образования, реализуемая различными видами учебных заведений. В отличие от среднего специального образования, которое направлено на приобретение умений и навыков по применению известных средств и технологий, целью высшего образования является подготовка специалистов, обеспечивающих функционирование и развитие данного типа деятельности в целом. Эти специалисты должны знать и уметь осуществлять не только сами действия, но и подбирать и разрабатывать новые средства и технологии для развития деятельности. В основе построения учебного процесса в вузе должны лежать учебные планы, отражающие весь универсум данного типа деятельности и его развитие. Построив понятие инженерной, педагогической, управленческой, исследовательской и любой другой деятельности, и, используя его как основу для организации учебного процесса, можно гарантировать качественную подготовку специалистов и иметь основание для диагностики необходимого качества. Системный характер научного обеспечения современной производственной деятельности, как отмечает П. Р.Атутов [], требует развития комплексного стиля мышления, ориентированного на целостное восприятие объектов с учетом всех сторон их функционирования (социальных, экологических, экономических, технологических и др. Однако, на первый взгляд, данный акмеологический подход может показаться несколько прагматичным, затеняющим самоценность развития человека. Разрешение этого противоречия можно найти в трудах О. С.Анисимова [5]. Оно сводится к тому, что нельзя отрывать ценность саморазвития человека от последующих вхождений в ту или иную социально-организованную деятельность. Вуз должен готовить к типовым ситуациям и особенностям будущей профессиональной деятельности. Однако, понятие "типовая деятельность" сродни "абсолютно черному телу" или "идеальному газу". Ее в природе просто нет. Деятельность конкретна. Необходимы способности превращать типовые представления о деятельности в ситуационно-единичные. Руководствуясь общими профессиональными принципами, действовать в конкретной ситуации. Таким образом, любой процесс обучения не обходят как типизация, так и ^ "индивидуализация", т. Человек, проходя социализацию, приобретает качества, типичные для носителя социальных и культурных норм, но не сводится к ним. Типичное предстает как средство и способ проявления индивидуального. Только социально самоопределяясь, человек ищет свое место в сложившейся социальной кооперации, а также строит проекты более совершенных коопераций, удерживает всю мощь культуры, и активизирует свои возможности для решения возникающих проблем и задач. П.Р. Атутов [] считает, что в качестве ведущего психологопедагогического принципа образования должен быть принят деятельностноличностный подход, ориентированный на способы усвоения знаний, способы мышления, деятельности и развитие творческих способностей личности. Как отмечает О. С.Анисимов [5], любая профессиональная деятельность имеет три этапа своего становления и развития.