Технология обучения учащихся малочисленных классов решению задач по физике в условиях уровневой дифференциации

• Автор: Лезина, Наталья Владимировна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2001
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 225 с. : ил

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ УЧАЩИХСЯ МАЛОЧИСЛЕННЫХ КЛАССОВ

1.1. История развития сельского образования в России

1.2. Уровневая дифференциация как одна из форм дифференцированного обучения

1.3. Уровневая дифференциация ведущая форма дифференцированного обучения в малочисленных классах 3

1.4. Констатирующий педагогический эксперимент по

проблеме исследования, его основные результаты. 4

Выводы по главе I

ГЛАВА И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ МАЛОЧИСЛЕННЫХ КЛАССОВ РЕШЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ

2.1. Многоуровневые задачи как один из видов задач по

физике.
2.2. Принципы комплектования внутри классных
2.3. Основы педагогического взаимодействия учителя и учащихся малочисленных классов при решении физических
Выводы по главе II
ГЛАВА III. МОДЕЛИ УРОКОВ ОБУЧЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ МАЛОЧИСЛЕННЫХ КЛАССОВ
РЕШЕНИЮ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В УСЛОВИЯХ УРОВНЕВОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
3.1. Модель урока изучения нового материала и комбинированного урока.
3.2. Модели уроков решения задач с учетом уровневой
дифференциации.
3.3. Модель обобщающе систематизирующего урока
3.4. Модель уроказачета с использованием комплексных
заданий
3.5.Уровневая дифференциация на уроках решения задач З.6 Уровневая дифференциация при обучении учащихся решению задач на зачетных уроках с использованием комплексных заданий .
Выводы по главе III.
ГЛАВА IV. ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛЕЙ УРОКОВ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
МАЛОЧИСЛЕННЫХ КЛАССОВ РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.
4.1. Организация педагогического эксперимента.
4.2. Поисковый эксперимент
4.3. Обучающий эксперимент
Выводы по главе IV
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
ЛИТЕРАТУРА


Но при всех своих достоинствах (нестандартности в организации учебно-воспитательного процесса, творческом подходе к развитию личности воспитанника, гуманизме коллективистских отношений и др. Интересно отметить, что в -е гг. Такую тенденцию нельзя рассматривать как генеральную, но и в то же время этот факт нельзя трактовать как частный, единичный [4]. За привлечение частного капитала в финансирование сельских школ периода НЭПа выступал известный педагог H. H. Иорданский. Эту позицию поддерживали далеко не все деятели Наркомпроса - так, против привлечения частного капитала в обеспечение негосударственных школ активно выступала Н. К. Крупская, считая, что такой подход противоречит основным догматам марксисткой политики в области образования, определившим в качестве генеральной педагогической идеи концепцию единой трудовой школы. После прекращения НЭПа взимание с учеников платы за обучение трактовалось как преступление. Тенденция к открытию частных школ, привлечение дополнительных источников финансирования нашли свое продолжение лишь в середине -х гг. XX века [3, 1]. Именно в -е гг. Такая школа вошла в историю советской педагогики под номинацией «школа крестьянской молодежи». Фактически это была школа-трехлетка, базирующаяся на школе 1-й ступени. Одновременно с представленной моделью на селе существовала и школа повышенного типа, традиционная школа-семилетка. В -е гг. Социалистическая реконструкция народного хозяйства - основополагающая идея педагогики и всей политики -х гг. Изменения в области основ образования привели к цепным трансформациям в области всей педагогической системы в целом: изменился блок содержания образования - появились новые учебные предметы, новое программное обеспечение. Активные формы и методы обучения -х гг. Такой подход привел к уничтожению экспериментаторских учебных заведений, школ-коммун, многие из которых базировались в сельской местности. Сельская школа стала частью единой административно-централизованной системы социалистического просвещения. Структурно представить систему сельской школы -х гг. Не обошла сельскую школу, как и все село, волна политических репрессий года. Многие педагоги-экспериментаторы, новаторы, исследователи, не захотевшие примириться с унифицированным подходом в образовательной сфере, были репрессированы. Рассматривая педагогический контекст сельского образования в годы Великой Отечественной войны и в послевоенное время, заметим, что передовые сельские учителя продолжали поиски активных форм и методов обучения, привлекая для этого тот опыт, который был накоплен еще в -е гг. Во многих сельских школах создавались сельскохозяйственные кружки, агрономические микролаборатории по селекции наиболее перспективных сортов ржи, пшеницы, проса и других культур. Новое развитие получили традиционные принципы обучения (наглядность, доступность, связь обучения с жизнью), были заложены фундаментальные основы новационных дидактических концепций: проблемного, развивающего и воспитывающего обучения. В.Л. Сухомлинского - директора Павлышской средней школы. Педагог-новатор сумел подняться до уровня теоретического обобщения своего опыта, реализовав в условиях украинского села гуманистическую идею «Дома Радости». Выдающийся сельский педагог, член-корреспондент Академии педагогических наук В. А. Сухомлинский выстраивал весь учебно-воспитательный процесс на фундаменте народной педагогики, он сумел воплотить в жизнь идею обучения ребенка в «зеленых классах», «зеленых лабораториях». С начальных классов приобщал своих учеников к сельскохозяйственному труду, прививая им любовь к Отчизне, Матери, Природе. Новая волна массовых научных изысканий учительства приходится на е гг. Именно в это время в опыте педагогов Липецкой, Смоленской, Новосибирской, Нижегородской, Московской и др. Педагоги, экспериментируя, создают пришкольные сельскохозяйственные участки, мини-фермы, с одной стороны, приучая школьников к сельскохозяйственному труду, с другой - обеспечивая школьные столовые овощами, выращенными своими руками. Именно в это время возникают по аналогии с городом объединения: «детский сад - школа-интернат».