Развитие навыков грамотного письма на основе неспециальных методов обучения в 6 классе

• Автор: Колесник, Екатерина Витальевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 272 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 5
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки использования неспециальных методов обучения грамотному письму в отечественной науке преподавания русского языка

1. Психологопедагогические и методические аспекты

формирования орфографического навыка

2. Взаимосвязь обучения орфографии с развитием речи

учащихся.
3. Обоснование методики применения неспециальных упражнений в теории и практике преподавания русского
языка.
4. О классификации неспециальных упражнений, используемых в процессе формирования навыков грамотного
письма.
Выводы.
ГЛАВА 2. Исследование неспециальных методов обучения грамотному письму в современной практике преподавания орфографии и развития речи в 6 классе.
1. Цели и задачи констатирующего эксперимента
2. Современное состояние обучения грамотному письму и место в нем неспециальных методов обучения орфографии анализ учебного и дидактического материала по русскому языку для 6 класса. 2
3. Диагностика орфографических и речевых умений учащихся при использовании неспециальных методов обуче
ния в сопоставлении со специальными орфографическими
упражнениями.3
4. Наблюдения над особенностями использования учащимися лексем с орфограммами в неспециальных орфографических упражнениях9
Выводы3
ГЛАВА 3. Методика использования неспециальных методов обучения для формирования навыков грамотного письма и развития речи учащихся 6х классов 5
1. Цели и задачи обучающего эксперимента. 5
2. Содержание обучающего эксперимента и его научное
обоснование7
3. Предлагаемая система использования неспециальных орфографических упражнений для работы по орфографии
и развитию речи2
4. Результаты обучающего эксперимента в 6 классе 3
Выводы 6
ЗАКЛЮЧЕНИЕ9
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Так, исследователи, принадлежащие к МФШ, соотносят букву не со звуком, а с фонемой, тогда как представители ЛФШ описывают отношения между буквой и звукотипом. Таким образом, в своем исследовании мы будем опираться на соотношение терминов «письмо-2» = «орфография-2», то есть грамотным письмом мы будем называть орфографически 1рамотное письмо. В исследовательских целях мы провели анкетирование школьников, целью которого было выяснить, какое значение они вкладывают в понятие «грамотное письмо». Когда говорят: «Это грамотный человек», - что, по-вашему мнению, имеют в виду? Как бы вы ответили на вопрос: - Что такое грамотная речь? Как бы вы ответили на вопрос: - Что такое грамотное письмо? Данные, полученные нами, показали, что % опрошенных школьников считают «грамотным» письмо без орфографических ошибок (некоторые указали - и без речевых недочетов) и только % учеников рассматривают его еще и как пунктуационно грамотное. Лисенко Д. М. О членении человеком непрерывною потока речи на слова. В кн. Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. М.-Л. Это позволяет нам и в школьном обучении говорить о «грамотном письме» как о письме орфографически грамотном, так как учащиеся вполне адекватно воспринимают данный термин. Орфография представляет собой нормы письменной речи, а ее цель - служить удобным средством письменного общения. Нормы орфографии являются общеобязательными, и отступления от них рассматриваются как недопустимые ошибки1. Проблема орфографического умения в психолого-педагогической ^ литературе решается неоднозначно. Навык - особое рефлективное движение, которое устанавливается уже не природой, но нами самими, и движения, вначале сознаваемые и произвольные, делаются от частого повторения несознаваемыми и непроизвольными, наравне с рефлексами»2. A.A. Люблинская, Н. Ф. Талызина, H. A. Менчинская рассматривают навык как автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М. А. Данилов и Б. Г1. Есипов трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого автоматизированы3. Г воздев А. Н. Основы русской орфографии: Избранные работы по орфографии и фонетике. М., . С. 6-7. УшинскиЙ К. Д. Собрание сочинений. М., . С. 9 - 0. См. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика. М., . С.Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков рассматривают навык как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его формирования в деятельности. На начальной стадии - это автоматизированный компонент деятельности, на заключительной -автоматизированный способ ее выполнения. Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным образом в том, что навык рассматривается то как способ выполнения действия, то как действие при выполнении деятельности, то есть навык либо часть действия, либо целое действие. Мы, вслед за С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским и С. Ф. Жуй-ковым, будем трактовать орфографический навык как способ выполнения деятельности, то есть действие, приобретающее данную функцию в ходе качественного изменения в процессе его формирования в деятельности. Таким образом, навык образуется путем сознательного применения определенных правил и лишь затем, в процессе упражнений, подвергается автоматизации. Из сказанного выше можно говорить о том, что навык сознателен и автоматизирован одновременно. Здесь же возникает вопрос о соотношении в обучении орфографического правила и тренировочных упражнений. Многие ученые-методисты стремились проанализировать и обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. При этом одни из них (Ц. П. Балталон, Г. И. Дьяченко, В. В.П. Шереметевский) ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти; они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др. Другие же (Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, Д.