Развитие индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике в основной школе

• Автор: Рулев, Михаил Александрович
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Екатеринбург
• Количество страниц: 204 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ.
Введение

1. Психологопедагогические основы личностноразвивающего обучения физике.

1.1. Принципы построения личностноразвивающей системы обучения.

1.1.1. Основы развивающего обучения

1.1.2. Основы личностноориентированного обучения

1.2. Модель личности школьника.

1.2.1. Психологопедагогические особенности личности школьника.

1.2.2. Возрастные особенности личности школьника.

1.3. Методические подходы к реализации личностноразвивающего обучения физике

9 1.3.1. Способы организации индивидуальной познавательной деятельности учащихся по физике.
1.3.2. Концепция учебного познания как основа методики личностноразвивающего обучения физике
2. Развитие индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике.
2.1. Качество образования и его составляющие.
2.1.1. Предметноинформационная составляющая.
2.1.2. Деятельностнокоммуникативная составляющая
2.1.3. Ценностноориентационная составляющая.
ф 2.2. Содержание и структурирование учебного материала
2.2.1. Ядро и варьируемая часть оболочка.
2.2.2. Структурирование материала оболочки.
2.2.3. Доклады. Дидактические материалы. Опыты.
2.3. Организация познавательной деятельности учащихся
2.3.1. Преподавание или учение
2.3.2. Противоречия в познавательной деятельности учащихся .
2.4. Представление результатов индивидуальной познавательной деятельности учащихся Парад воплощенных идей
2.4.1. Индивидуально воплощенная идея
2.4.2. Парад воплощенных идей
2.4.3. Материалы Парада в 7 и 8 классах
2.5. Контрольнооценочная деятельность учителя.
2.5.1. Оценка и отметка
2.5.2. Составляющие отметки
3. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента
3.1. Поисковоконстатирующий этап эксперимента.
3.2. Описание формирующего этапа эксперимента
3.3. Результаты контрольнооценочного этапа
Заключение
Библиографический список использованной литературы.
Приложения.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность


Им сформированы принципы, особенно значимые для личност-но - развивающего образования. Особое внимание в своей концепции Л. М. Фридман отводит диагностическому контролю формирования у учащихся учебных умений и психических процессов, способностей, интересов и склонностей, личностных качеств [8]. Дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в работах, связанных с теорией и практикой проблемного обучения - активного развивающего обучения, основанного на поисковой деятельности обучаемых, на выявлении и разрешении ими реальных жизненных или учебных противоречий [3]. Фундаментом проблемного обучения является выдвижение и обоснование проблемы (познавательной задачи, представляющей теоретический или практический интерес), если проблема заинтересовала обучаемых, то возникает проблемная ситуация. Как отмечала З. И. Калмыкова, «основным принципом развивающего обучения является проблемность» []. Она считает, что при таком обучении усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения системы задач-проблем. Большое значение для становления теории проблемного развивающего обучения имели работы C. JI. Рубинштейна [4], H. A. Менчинской [], Т. В. Кудрявцева [], в которых сделан вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик. С.Л. Рубинштейн считал, что «процесс прочного усвоения знаний - это психологически очень сложный процесс, он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое позволяет свободно им пользоваться в различных ситуациях» [4]. А.М. Матюшкин раскрыл роль проблемной ситуации в мышлении и обучении []. Исходными при разработке теории проблемного обучения следует считать основные положения теории деятельности. Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. М.Н. Махмутовым [, ], М. А. Даниловым [], И . Я. Лернером [, ], М. Н. Скаткиным [4, 5], Т. Н. Шамовой [5] и др. Ими разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Была создана система методов обучения, в которой постановка проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стало главным условием развития их мышления. Следует отметить, что на базе этих методов получили развитие некоторые новые педагогические технологии (В. Ф. Шаталов [7, 8], ГТ. М. Эрдниев [0], Г. С. Альтшулер [2] и др. Наиболее развитой в настоящее время теорией проблемного развивающего обучения следует считать концепцию о содержании образования и методах обучения, разработанную М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и В. В. Краевским [4, 5]. Содержание и методы обучения в их работах рассматриваются в диалектическом единстве как взаимообусловленные и являющиеся условием развивающего обучения. Продуктивным для личностно-развивающего образования является включение в содержание образования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру [5]. В.В. Краевского, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина выступает как личностная основа развития человека. Усвоение опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-нравственных переживаний достигается использованием исследовательских, эвристических и проблемных методов обучения, создающих предпосылки для развития ученика как субъекта учения. На основании вышеизложенного следует сделать вывод о том, что теория проблемного развивающего образования может и должна стать основой для разработки личностно-развивающего типа обучения. Однако, как верно, на наш взгляд отмечает Жак Карпей [], авторы теории развивающего образования недостаточно полно оценивают влияние различных соперничающих «культурных сценариев», проблематику, связанную с переходом от повседневных матриц понимания на научные и наоборот.