Индивидуализация обучения как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка

• Автор: Ефремова, Оксана Анатольевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2002
• Место защиты: Новосибирск
• Количество страниц: 253 с. : ил

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава I. Теоретические основы индивидуализации и дифференциации обучения.
1. Сущность понятий индивидуализация и
дифференциация
2. Основные формы практического осуществления
индивидуализации и дифференциации обучения
Выводы.
Глава II. Готовность учителей и учащихся к
индивидуализации обучения.
1. Цели, задачи и организация констатирующего
эксперимента
2. Использование индивидуализации и дифференциации в практике преподавания русского
языка.
Ф 3. Характерологические черты учащихся, статус в
коллективе
4. Уровень коммуникативных умений учащихся 5, 7 и
9 классов.
Выводы.
Глава III. Методика формирования коммуникативной
компетенции учащихся на основе индивидуализации обучения опытное обучение, его анализ и результаты.
1. Исходные положения и организация опытного
обучения
2. Пропедевтический этап формирования
коммуникативных умений учащихся
3. Систематический этап опытного обучения.
4. Результаты опытного обучения.
Выводы
Заключение
Список использованной литературы


H. Алиев называет индивидуализированным и обращает внимание на индивидуально-психологические признаки учащихся: индивидуальные особенности интересов, знаний, стили учебной деятельности, специфические характеристики восприятия, памяти, мышления и т. Схематично основные направления (уровни) дифференцированного обучения на основе классификации H. I). Схема I. Под внутренней дифференциацией понимают распределение учащихся по группам внутри отдельного класса на основании выбора отдельных свойств школьников, их возможностей, способностей. В качестве критериев создания групп для дифференцированного обучения исследователями предлагаются разные показатели: самостоятельность учащихся в познавательной деятельности (Н. А. Семенов); работоспособность (Л. А. Бударный); знания и интеллектуальные действия в сочетании с отношением к учебной деятельности (М. А. Мартынович); уровень подготовленности учеников, под которым понимается уровень знаний, умений и навыков, а также приемов и способов учебной деятельности школьника, необходимых для овладения учебным материалом (И. Д. Бутузов); уровень обучаемости, умение самостоятельно работать, умение читать с пониманием текста и нужной скоростью, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду (Н. Э. Унт); фактический уровень успеваемости, склонности и интересы учащихся (А. В. Пономарева) и др. Большинство специалистов, занимающихся вопросами дифференцированного подхода в обучении, исходя из подготовленности класса, условно делят учащихся по уровню знаний, сформированности умений, а также способов познавательной деятельности на три группы: сильные, средние и слабые. Следует отметить, что в настоящее время в педагогической, психологической, методической литературе стараются использовать более точные понятия «ученики с высоким уровнем развития», «со средним» и «с низким» и характеризуют их специальным образом (H. A. Пашковская). К ученикам с высоким уровнем развития относят таких, которые легко и быстро усваивают материал в максимальном объеме, отличаются способностью к широкому обобщению материала, гибкостью мыслительных процессов, свободным переключением с одной умственной операции на другую. К группе учеников со средним уровнем развития относят учащихся, которые овладевают основным объемом знаний, определенным программой. Для успешного усвоения материала этим учащимся требуется тренировочная работа. Они выделяют главное в изучаемом лишь после выполнения ряда упражнений под руководством учителя. Учащиеся этой группы умеют анализировать, делать несложные выводы на основании изученного, к обобщению материала в состоянии подойти после выполнения промежуточных видов работы; усвоенные знания, умения и навыки применяют обычно в знакомых ситуациях, а в новых условиях сталкиваются с трудностями. Переход от одного плана мышления к другому у учеников этой группы может обеспечиваться только с помощью системы специально организованных упражнений. Третью группу составляют учащиеся, которые с большим трудом и не всегда в полном объеме усваивают изучаемый материал после длительной тренировки. Эти школьники не могут выделить все необходимые элементы в учебном материале (воспроизводят лишь отдельные из них), не в состоянии уяснить сущность отношений между ними, установить связь, с большим трудом обобщают материал, отличаются инертностью мышления, не могут руководствоваться правилами даже в знакомой ситуации. Дня них затруднен, а часто и невозможен переход от одного вида мышления к другому. Соответственно, в нашей школьной практике используются три уровня планирования учебною процесса - минимальный (низкий), общий (средний), продвинутый (высокий). По мнению В. В. Гузеева, данная триада не случайна. Так, Л. II. Я. Гальперин в теории поэтапного формирования умственных действий важную роль отводит ориентировочной деятельности, рассматривая три типа ориентировки. Первый тип заключается в ориентировке на единичные признаки, свойственные отдельным объектам. Психологический механизм основывается на узнавании и припоминании, нет переноса знаний на другие объекты.