Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе

• Автор: Дроздова, Ольга Евгеньевна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Москва
• Количество страниц: 277 с.

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Проблема роли и места языкознания в школьном образования и ее отражение в специальной литературе

1.1. Исторический обзор лингвометодической литературы

о роли языкознания в школьном обучении

1.2. Психологопедагогические аспекты проблемы исследования

1.3. Современные теоретикометодические предпосылки выделения общелингвистического компонента в обучении русскому языку
1.3.1. Методическая литература последних десятилетий о формировании лингвистической компетенции учащихся
1.3.2. Необходимость общелингвистического компонента в контексте единых подходов к обучению русскому и иностранным языкам
Выводы

Глава 2. Общелингвистический компонент современное состояние

и перспективы модернизации
2.1. Общие сведения о языке и формирование лингвистического
мировоззрения в современной школьной практике
2.1.1. Анализ компонента общие сведения о языке в основных программах по русскому языку для средней школы
2.1.2. Результаты опросов учителей по проблеме формирования лингвистического мировоззрения учащихся
2.2. Лингвометодические основы создания системно организованного
общелингвистического компонента
2.2.1. Соотношение лингвистической компетенции и лингвистического мировоззрения
2.2.2. Адресат, цели и задачи общелингвистического курса для
школьников
2.2.3. Принципы обучения и принципы отбора содержания
общелингвистического курса
2.2.4. Программа общелингвистического курса
2.2.5. Сопоставление программы курса с положениями Л.П. Якубинского об общеобразовательном минимуме
по языкознанию
Выводы
Глава 3. Реализация общелингвистического компонента в курсе
языкознания для средней школы
3.1. Общие сведения о школьном курсе языкознания и структура
пособия Уроки языкознания для школьников
3.2. Методические основы обучения по пособию Уроки
языкознания для школьников
3.2.1. Формирование лингвистического мировоззрения на материале раздела Язык и наука о нем. Языки народов мира
3.2.2. Специфика изучения языковых уровней на материале
раздела Система языка
3.2.3. Учебные задачи раздела Лингвистика путь к овладению т языком
3.3. Формы контроля знаний и умений учащихся
3.3.1. Контроль за усвоением материала с помощью контрольных работ
3.3.2. Контроль за формированием поисковотворческих умений учащихся
3.4. Проверка эффективности курса Уроки языкознания для школьников
3.4.1. Опытное обучение
3.4.2. Констатирующий срез результаты письменного опроса учащихся московских школ
3.4.3. Другие показатели эффективности курса
Выводы Заключение
Список использованной литературы


Я. Стоюнина, только тогда «может идти успешно и быстро», когда оно соотносится с изучением родного /4, с. A.A. Шахматов считал, что «только историческое изучение языка может представить его во всем его целом, во всей совокупности отдельных его частей» /9, с. А.Д. Алферов, развивая методические идеи A. A. Шахматова, предлагал составить для учащихся старших классов исторический очерк языка. Для нашего исследования представляется весьма интересным отбор содержания, предложенный А. Д. Алферовым для этого очерка: вначале учащимся дается общее понятие о языке, его происхождении, о типах языков на земле и их классификации, затем краткий очерк истории русского языка («образование русского, белорусского и малорусского наречий», история литературного языка (роль М. Ломоносова, Н. Карамзина и др. Планы по созданию такого очерка не были воплощены в жизнь: «для их выполнения нужны были конкретные условия и научные предпосылки, которыми гимназия в то время не располагала» /там же, с. Мысли о введении в школьную практику преподавания русского языка элементов общего, сравнительного и исторического языкознания, несмотря на их прогрессивность и целесообразность, нередко встречали сопротивление среди ученых и особенно среди учителей, так как подобное содержание традиционно считалось трудным для детского восприятия. К этой же проблеме восходит и давний спор лингвистов, методистов и преподавателей о допустимой степени научности школьной грамматики. Особенно остро этот вопрос был поставлен на знаменитом I съезде преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (г). Ф.Ф. Фортунатов, A. A. Шахматов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба и др. Н.К. Кульманом, выступала за минимизацию грамматики в школьном курсе и утверждение элементарно-практического направления в преподавании русского языка, которое в тот момент поддерживали власти и многие учителя /, ч. Выступления на съезде указанной выше группы ученых - сторонников научной основы курса русского языка (а также их более поздние труды) содержат положения о целях и способах преподавания русского языка в школе, которые можно считать основными историческими источниками настоящего диссертационного исследования. В выступлении Ф. Ф. Фортунатова была выражена важнейшая мысль о целях и общеобразовательном значении курса русского языка: «Основная задача преподавания грамматики русского языка в средней школе, на мой взгляд, состоит в том, чтобы вызвать в учащихся сознательное отношение к явлениям, существующим в том языке, на котором они думают и говорят, а это сознательное отношение учащихся к фактам родного языка я считаю важным для школы и по тем сведениям, какие оно дает, и по тому значению, какое оно имеет для развития умственных способностей учащихся» /9, с. A.A. Особый интерес представляют взгляды на роль языкознания в преподавании языка, которые принадлежат выдающемуся русско-польскому лингвисту И. А. Бодуэну де Куртенэ. В своих трудах он неоднократно обращался к проблеме школьного преподавания языков. По его мнению, успехи в усвоении родного и иностранных языков «зависят в высокой степени от применения чистой науки языкознания» /, т. Основные мысли о методике преподавания языка изложены И. А. Бодуэном де Куртенэ в статье «Значение языка как предмета изучения», которая была опубликована в г. Русская школа». В ней ученый говорит о важнейшей роли и удобстве языка «для целей воспитания ума»: «Он всегда, так сказать, под рукой, он всегда присущ, и при его наблюдении не требуется никаких особенных приборов и приспособлений»; таким образом, «язык представляет самое простое, самое богатое, и вместе с тем постоянно, беспрерывно наличное в умственном мире каждого человека» /, т. II. Конечно, представить ученикам язык как поле для развития ума может не каждый учитель, а только такой, который сам имеет глубокое представление о языке «как таковом». Об этом в разное время говорили многие ученые, в том числе и Л. В. Шерба: «Чтобы заставить детей размышлять над языком, учитель должен сам любить язык и уметь над ним размышлять» /4, с. И.А.