Методика формирования лексических навыков английской речи на начальном этапе аварской средней школы

• Автор: Усманова, Джамиля Магомедовна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Кандидатская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Махачкала
• Количество страниц: 169 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение.
Глава I. Теоретический анализ процесса формировании
лексических навыков английской коммуникативной
речи на начальном этапе аварской средней школы
1.1. Лингвопсихологические предпосылки формирования иноязычных лексических навыков на начальном этапе
обучения.
1.2. Особенности начального периода обучения лексическим навыкам иноязычного говорения в условиях
аварскорусского двуязычия
1.3. Сопоставительная характеристика морфологических, синтаксических и лексических систем английского и
аварского языков в методических целях
Глдва II. Методика формирования лексических навыков говорения на английском языке в 5ом классе аварской школы .
2.1. Отбор лексики и организация учебного материала
для обучения говорению на английском языке
в 5ом классе аварской школы
2.2. Трудности и характерные ошибки учащихся 5го класса аварской школы при формировании лексических навыков говорения на английском языке.
2.3. Этапы формирования коммуникативнонаправленных иноязычных лексических навыков
2.4. Система лексических упражнений по формированию коммуникативного навыка говорения на английском языке в 5ом классе .
Глава III. Итоги экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики формирования лексических навыков говорения на английском языке
в 5ом классе аварской школы
у 3.1. Задачи экспериментального поиска оптимальных путей
обучения лексическим навыкам английской речи в 5ом
классе аварской школы и формирование гипотезы
3.2.1 этап эксперимента.
3.3. II этап экспериментальной работы
3.4. III этап экспериментальной работы
Щ Выводы
Заключение
Библиография


Овладение способами языковой коммуникации непосредственно связано с развитием навыков и умений практически пользоваться языковыми единицами разных уровней: словами, словосочетаниями, предложениями. В процессе речи некоторые языковые единицы воспроизводятся в готовом виде, другие производятся из единиц нижележащих уровней. Очевидным фактом является то, что минимальной языковой единицей, на уровне которой может осуществляться передача мысли представляется предложение, которое относится к числу производимых единиц. Общеизвестным также является точка зрения, согласно которой предложение образуется из слов. Между тем, “принятая в языкознании классическая теория о построении предложений из слов настолько сложна, что является большим препятствием для учащихся” [7, ], требующим преодоления в процессе их обучения. Речь идет о том, что дети в раннем возрасте овладевают в достаточной мере системой построения предложений родного языка и это они делают не с помощью правил нормативной, описательной грамматики. Они овладевают в возрасте 3-4 лет системой построения предложений в языковой среде родной речи. В психологии существует положение, согласно которому смена возрастных этапов развития сопровождается сменой ведущей деятельности в жизни ребенка. Ведущей при этом считается та деятельность, в русле которой возникают основные психологические новообразования данного возраста”[7, ]. Естественно по сравнению с пятиклассниками дети 3-4-х лет имеют преимущества именно для начального овладения языком. Что касается учащихся пятого класса, которые изучают иностранный язык после родного, то здесь совершенно иная картина в овладении механизмами второго языка. С точки зрения лингвопсихологии, для учащихся пятого класса необходимо раскрывать роль усвоения иностранного языка в развитии познавательных способностей, таких, как восприятие, мышление, память. Кстати, именно на учителя иностранного языка ложится задача формирования культуры мнемической работы школьника [6, ]. Желательным представляется ознакомление подростков с известным законом распределения повторения во времени, объяснив им, что запоминание “до первого полного воспроизведения” непродуктивно [, 8], зато распределение во времени активных попыток припоминания материала дает выигрыш во времени и повышает продуктивность запоминания. Первоочередными для рассмотрения в данном контексте представляются такие вопросы, как лингвопсихологические закономерности соотношения языка и речи, психофизиологическая природа лексического навыка, объективные факторы сложного соотношения лексических систем родного и иностранного языков в сознании учащихся, в мышлении и речевой деятельности, а также вопрос о компонентах формируемого лексического навыка иностранного языка, которые могут подвергаться интерференции со стороны устойчивых навыков родного языка учащихся. Поскольку овладение иностранным языком происходит при вступлении в соприкосновение системы двух языков - родного и иностранного, то большой смысл приобретает в начале определение “языка” и “речи” как системного понятия, а затем научное определение черт сходства и отличия систем контактирующих языков, которые дает методике сопоставительная лингвистика. Данные сопоставительной лингвистики помогают методике определить характер лексических трудностей, которые преодолевают учащиеся национальной школы в процессе овладения иностранным языком. Так, “под языком понимается система единиц, взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга, а также отношения между людьми” [2, ], под речью понимается текст, то есть набор реализации этой системы в процессе ее функционирования. При этом, следует особо отметить, что язык и речь не тождественные понятия, но данное различение не должно означать их противопоставления друг другу, так как язык и речь представляют собой две стороны одного явления, составляют единое целое и характеризуются свойствами, по своей природе не контрастными а взаимодополняющими [1, ], что язык и речь “постоянно соотносятся друг с другом” [1, 1]. Проблема языка и речи, представляющаяся особо актуальной для методики обучения иностранным языкам, получила широкое обсуждение в научно-методической литературе.