Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе

• Автор: Алмазова, Надежда Ивановна
• Шифр специальности: 13.00.02
• Научная степень: Докторская
• Год защиты: 2003
• Место защиты: Санкт-Петербург
• Количество страниц: 446 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМЕТЕНТНОСТИ

1.1. Использование когнитивного и коммуникативного

подходов при формировании МКК

1.2. Дидактикометодические основы обучения английскому

1.3. Прагматический и общеобразовательный аспекты обучения иностранным языкам и формирования МКК

1.3.1. Прагматический аспект целеполагания в обучении иностранным языкам

1.3.2. Общеобразовательный аспект обучения иностранным языкам и формирования МКК

1.4. Дидактикокоммуникативные действия как условие формирования МКК

1.5. Использование коммуникативной ситуации при обучении профессиональному иноязычному общению
1.6. Обучение коммуникативным умениям и навыкам на основе фреймового подхода
Выводы по главе 1
ГЛАВА 2. КУЛЬТОРОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
2.1. Культура как структурный компонент межкультурной компетентности специалиста
2.2. Язык и культура взаимодействие и взаимозависимость
2.3. Исследование языка с точки зрения культурологического подхода
2.4. Диалогическое взаимодействие как отражение культуры и средство аккультурации
2.5. Актуализация иноязычных культурных концептов
Выводы по главе 2
ГЛАВА 3. МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
КОГНИТИВНООРИЕНТИРОВАННЫЙ IЮДХОД К ДИДАКТИЧЕСКИМ ПРОБЛЕМАМ
3.1. Когнитивные основы формирования межкультурной
компетентности при обучении английскому языку в вузе
3.2. Ситуационные и классификационные фреймы как способ репрезентации стереотипных ситуаций и определенных когнитивных структур
3.3. Формирование языковой картины мира как составляющая часть формирования межкультурной компетентности
Выводы по главе 3
ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
4.1. Методические проблемы, связанные с формированием иноязычной коммуникативной компетентности
4.2. Когнитивный подход при формировании грамматикона
4.3. Формирование лексических и ситуационных концептов
4.4. Некоторые аспекты обучения деловому английскому языку 9 на базе фреймового подхода
4.4.1. Деловое общение на уроке английского языка
4.4.2. Обучение построению фреймов текстов
4.4.3. Формирование стратегических фреймов
4.4.4. Формирование сценария при обучении деловому английскому языку
4.5. Дидактическая диагностика эксперимента
Выводы по главе 4
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Библиографический список
1 Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Настоящая диссертация посвящена исследованию когнитивных и дидактических аспектов формирования иноязычной коммуникативной компетентности и межкультурной компетентности как ее составляющей при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Исследование выполнено на материале английского языка.
Актуальность


Поэтому следует иметь в виду, что в условиях вуза потребности выражения мысли на иностранном языке должны определяться не столько сугубо коммуникативными намерениями, сколько прежде всего познавательными. Поэтому любое организованное на уроке иностранного языка общение должно быть профессионально-ориентировано. Другое дело, что сам процесс обучения должен быть коммуникативно ориентирован. Пассовым, что даже на этане формирования навыков (лексических, грамматических) следует стремиться к тому, чтобы упражнения были коммуникативно направленными. На этапе совершенствования навыка, когда учащиеся имеют возможность выбрать ответ, поскольку инструкция не столь жестко детерминирует их, можно говорить об условно (учебно) коммуникативных упражнениях (Шатилов : ). В нашем исследовании мы будем придерживаться терминологии: языковые, условно-коммуникативные, речевые (коммуникативные) упражнения, имея в виду, что языковые упражнения должны быть также коммуникативно направлены. Общение на уровне формирования навыка носит не характер подлинной коммуникации, а совместной трудовой деятельности (учебной), в ходе которой совместными усилиями преподавателя и обучаемого происходит деятельность по усвоению определенного материала. Роль такого общения на иностранном языке значительно скромнее, чем общение подлинное на родном языке в реальных жизненных ситуациях, и здесь не должно быть ни недооценки значения моделирования ситуаций иноязычного общения, ни переоценки его. Таким образом, большинство современных методистов выдвигает в качестве ведущего принципа обучения иностранным языкам в вузе принцип коммуникативной направленности обучения, которое должно быть организовано таким образом, чтобы смоделировать особенности общения на иностранном языке, приближенные к реальным, выступать в качестве формирования и формулирования мысли на иностранном языке и действовать адекватно ситуации общения. Следовательно, среди средств обучения должны найти отражение как языковые (коммуникативно окрашенные), так и условно коммуникативные и коммуникативные упражнения. Причем языковые и условно коммуникативные упражнения должны включаться в первую очередь в пособия, предназначенные для самостоятельной работы учащихся. В.А. Бухбиндер). В методике встречаются также термины «учет особенностей родного языка», «опора на родной язык». Традиционно принцип опоры на родной язык при обучении иностранному языку предусматривал широкое сопоставление систем изучаемого и родного языков и поэтому он лежал в основе грамматико-переводного метода. Принцип учета родного языка предусматривает «проведение сопоставлений, особенно на стадии семантизации, когда беспе-реводные приемы работы невозможны или же малоэффективны» (Ляховицкий : ). Особенности родного языка учитываются при организации самого языкового материала, подлежащего усвоению, и при выборе приемов усвоения. Вместе с тем, в методике существует' и другая точка зрения, согласно которой родной язык практически исключается из обучения. Л.П. Старков, Е. И. Пассов) Признавая, с одной стороны, влияние «каждого данного родного языка на процесс усвоения каждого конкретного языка (влияния как положительного, так и отрицательного)», Пассов, например, приходит вместе с тем к выводу о том, что владение «системой речевых средств на одном языке должно формироваться через упражнения с этой же системой внутри нее, а не через сопоставление с системой речевых средств другого языка» (Пассов : ) . Попытки исключить родной язык из обучения иностранному предпринимались в истории методики неоднократно (сторонники натурального метода -М. Берлин, Ф. Гуэн, прямого метода - Г. Свит, Г. Пальмер, М. Уэст, Есперсен, др. A.A. Леонтьев в свое время писал: «Все они объединены тем, что полностью игнорируют психологическую структуру родной речи учащегося и тот факт, что при овладении иностранным языком учащийся все равно на эту структуру опирается. Сторонники прямых методов пытаются строить иноязычную речь прямо «со второго этажа», обходясь не только без первого, но даже в какой-то мере и без фундамента» (Леонтьев : ).